Влияние школьной тревожности на показатель дезадаптации учащихся

В последнее время на страницах газет и журналов все чаще обсуждается вопрос тревоги и тревожности учащихся. Тревожность – одна из типичных проблем современной психологической науки. Почти в каждой исследовательской работе мы обязательно встретим ссылки на ее неразработанность, неопределенность, на не точность самого понятия.

Школьная тревожность – это одна из типичных проблем. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярким признаком школьной дезадаптации ребенка, негативно влияя на все сферы его жизнедеятельности, не только на учебу, но и на общее, в том числе и за пределами школы, на здоровье и на общий уровень психического благополучия. Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей .

Проблема влияния личностной тревожности учащихся на показатель адаптации и дезадаптации волновала и волнует ученых. Новизна в нашей работе в том, что мы решили экспериментально доказать гипотезу: «Можно ли считать личностную тревожность, одним из главных показателей дезадаптации учащихся на начальном этапе обучения в условиях учебной среды».

Цель работы: выявить экспериментальным путем влияние личностной тревожности на дезадаптацию учащихся на начальном этапе обучения в условиях учебной среды.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ статей, раскрывающий понятия «тревожность», «тревожная личность» и «адаптация».

2. Определить экспериментальным путем общий фон тревожности учащихся с 1 по 4 класс и сравнить с показателями адаптации и дезадаптации в условиях учебной среды.

3. Определить личностные качества, характеризующие личностную тревожность, зоны нарушений внутришкольного и внутрисемейного взаимодействия и соматических нарушений.

4. Определить влияние причин школьной тревожности на дезадаптацию учащихся.

Предмет исследования: личностная тревожность.

Объект исследования: исследование проводилось в муниципальном общеобразовательном учреждении средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов № 1 п. г. т. Кикнур Кировской области в 1–4 классах.

Глава 1. Теоретическое обоснование влияния личностной тревожности на показатель адаптации учащихся на начальном этапе обучения в условиях учебной среды

1. Теоретическое обоснование понятий «тревожность», «тревожная личность»,

«адаптация»

Положительная адаптация – залог успешной учебы. В современной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно.

«Тревожность» - психическое свойство, которое определяется, как склонность индивида к тревоге и переживанию. Термин «тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых, индивидуальных различий, в склонности индивида воспитывать это состояние. Трактовка тревожности, как личностного свойства во многом опирается на психоаналитиков «новой волны» (Хорни, Саливан) согласно которым, она является следствием фрустрации межличностной надежности со стороны ближайшего окружения (Прихожан) на начальном этапе обучения тревога играет важную роль в адаптации учащихся в условиях учебной среды.

«Адаптация» - (англ. adaptation, нем. adaptirung) взаимодействие личности или социальной группы с социальной средой при включении в новую группу.

2. Влияние школьной тревожности на показатель дезадаптации учащихся

Школьная тревожность, понимается как специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. Ребёнок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, неуверен в правильности своего поведения, своих решений. Оптимальная учёба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребёнка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние. Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации , или, в рамках парадигмы сопровождается характеристикой неконструктивного протекания процесса адаптации .

Учёные раскрывают понятие «школьной тревожности» с разных позиций: тревожность, как качество личности; тревожность возрастная; тревожность ситуативная ; беспредметная тревожность; тревожность, как склонность к ожиданию неблагополучия; частная тревожность; общая тревожность .

В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность однозначно рассматривается как показатель школьной дезадаптации.

1. 3 Причины школьной тревожности и их влияние на дезадаптацию учащихся на начальном этапе обучения в условиях учебной среды

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей дошкольного и школьного возраста можно перечислить:

­ внутриличностный конфликт, прежде всего, связанный с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности (Кочубей, Новикова, 1988);

­ нарушение внутрисемейного и/или внутришкольного взаимодействия, также взаимодействия со сверстниками (Захаров, Прихожан, 1988, Спиваковская, 1988);

­ соматические нарушения (Щербатых, Ивлёва, 1998).

( В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, Я – концепцией. Младший школьный возраст традиционно считается «эмоционально насыщенным». Это связано с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, прежде всего, за счёт оценочных ситуаций, усугублённых фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т. д. ), больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники, для которых посещение школы представляет собой новую форму организации жизни. Ко второму классу ребёнок полностью ориентируется в системе учебной деятельности и школьных требований. Что даёт основания назвать социально-педагогическую ситуацию его развития стабильной в целом ко второму – третьему классу тревожность ниже, чем в первый год школьного обучения (Битянова, 1999).

( Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношения «мать – ребёнок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности, едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат. Неадекватные ожидания со стороны родителей являются типичной причиной формирования и закрепления тревожности. В плане школьной тревожности – это, прежде всего, ожидание, касающееся школьной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение ребёнком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребёнка тревожность (Кочубей, Новикова, 1988).

( Тревожность у дошкольников и младших школьников представляет собой функцию нарушений отношений с близкими взрослыми. В отличие от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель.

Неблагоприятные отношения с педагогами как факторы формирования школьной тревожности многослойны: во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель. В таких условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе; во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогами к ученикам; в-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребёнку (Слепичева, 2002).

Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение учителей по отношению к детям часто рассматриваются как одна из основных причин тревожности. Анализ ряда клинических случаев с детьми-дошкольниками, младшими школьниками и подростками показал, что бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», то есть чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможности сопротивления.

( Среди признаков школьной тревожности, прежде всего, стоит отметить ухудшение соматического здоровья учащегося, что вполне объяснимо с точки зрения теории психосоматики. Тревожные дети часто болеют и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают «беспричинные» головные боли и боли в животе, резко повышается температура. Особенно часто такие соматические нарушения случаются непосредственно перед контрольными или экзаменами.

Таким образом, Б. Филлипс, Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова считают, что семейное воспитание в настоящее время является «базовой» причиной тревожности. Слепичева О. А. считает одной из основных причин тревожности неблагоприятное отношение учителей и учащихся. М. Р. Битянова в качестве важнейшего источника тревожности выделяет внутренний конфликт. А.  В. Микляева и П. В. Румянцева считают, что среди признаков школьной тревожности, прежде всего, стоит отметить соматическое здоровье учащихся.

В связи с этим в нашей работе, возникло противоречие, между разными точками зрения на проблему влияния причин тревожности на адаптацию учащихся. Все ученые заметили, что наивысшая тревожность прослеживается у учеников первых классов. Это, прежде всего, связано с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, и так же оказывает влияние новая форма организации жизни.

Глава 2. Методический аппарат экспериментального исследования.

2. 1 Определение общего фона тревожности

Тревожность (тест Тэммл Р. , Дорки М. , Амен В. )

Цель: выявление общего фона тревожности.

Тест может служить не только индикатором общего эмоционального состояния ребенка, но и позволяет определить источник напряженности, общий уровень тревожности ребенка и отследить травмирующие ситуации в его повседневной жизни. Тест предназначен для возрастной группы детей от 6 до 10 лет.

2. 2 Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттеля.

Цель: влияние личностных качеств на уровни тревожности.

Тест Р. Кеттеля позволяет понять природу и происхождение тревожности. Тест предназначен для возрастной группы детей от 8 до 12 лет.

2. 3 Цвето-ассоциативная методика А. М. Парачева

Цель: определение эмоционально-оценочных отношений учащихся к учителю и друг к другу.

Методика позволяет изучить эмоционально оценочное отношение учащихся к различным сторонам школьной жизни. Методика может использоваться на любом этапе школьного обучения.

2. 4 Проективная методика «Моя семья»

Цель: определение эмоционально-оценочных отношений родителей и детей. Данная методика направлена на выявление эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье. Методика используется для детей на начальном этапе обучения.

2. 5 Проективная методика «Школа зверей».

Цель: определение показателей адаптации и дезадаптации к школе и в общении с одноклассниками и учителями. Выявить самооценочную школьную тревожность. Методика предназначена для учащихся на начальном этапе обучения.

2. 6 Выявление соматических нарушений.

Статистические данные детского отделения Кикнурской центральной районной больницы.

Глава 3. Экспериментальное исследование

3. 1 Формулировка проблемы, гипотезы, предмета и объекта исследования

Проблема: влияние личностной тревожности на показатель дезадаптации учащихся.

Гипотеза: можно ли считать личностную тревожность одним из главных показателей дезадаптации учащихся на начальном этапе обучения в условиях учебной среды.

Предмет исследования: личностная тревожность.

Объект исследования: исследование проводилось в муниципальном общеобразовательном учреждении средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов № 1 п. г. т. Кикнур Кировской области в 1–4 классах. Всего в экспериментальной работе приняло участие 119 человек в возрасте от 6 до 10 лет.

3. 2 Влияния общего фона школьной тревожности на показатель дезадаптации учащихся в условиях учебной среды

Для определения общего фона школьной тревожности мы использовали «Тест тревожности», разработанный американскими психологами Тэммл Р. , Дорки М. , Амен В. Тест позволил нам изучить зоны общего эмоционального состояния ребёнка. Школьная тревожность – самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации. Высокая тревожность свидетельствует о том, что ребёнок не может адекватно справляться с возникающими жизненными трудностями. Обработав диагностические данные, мы получили следующие результаты . Таким образом, из выборки 110 человек повышенная и высшая зона тревожности у 77% учащихся. Число совпадений высшей зоны тревожности и показателя дезадаптации составляет 11%.

3. 3 Влияние причин школьной тревожности на показатель дезадаптации учащихся

▪ Личностный опросник Р. Кеттеля позволил нам проследить некоторые качества личности, влияющие на личностную тревожность: замкнутый, обособленный, неуверенный в себе, легко ранимый, неустойчивый, легко возбудимый, застенчивый, тревожный, низкий самоконтроль. Результаты обследования по классам мы приводим в таблице. Из выборки 109 человек замкнуты – 72,5% учащихся, неуверенны в себе – 45,9%, застенчивы – 89%, низкий самоконтроль у 50,5% детей. Таким образом, из выборки 109 человек тревожность как личностное свойство характерно для 99% учащихся. Число совпадений личностных качеств, характеризующих личностную тревожность, и показателей дезадаптации учащихся составляет 39%.

▪ Цвето-ассоциативная методика А. М. Парачёва позволила нам изучить эмоционально-оценочное отношение учащихся к различным сторонам школьной жизни. Результаты диагностики дали нам возможность выявить коэффициент комфорности по отношению к учителю, одноклассникам и одноклассников к обследуемому. Результаты диагностического обследования по классам мы приводим в таблице. Анализ результатов позволил нам сделать вывод, что из выборки 113 человек нарушение внутришкольного взаимодействия у 69%, из них нарушение взаимодействия с учителем у 32%, нарушение взаимодействия с одноклассниками – 34% и субъект как фактор нарушения взаимодействия – 34%. Таким образом, число совпадений нарушений внутришкольного взаимодействия и дезадаптации учащихся составляет 35%.

▪ По мнению А. М. Прихожан нарушение взаимодействия может быть связано не только со школой, но и с семьёй. Проанализировав результаты проектной методики «Моя семья», мы получили следующие результаты: из выборки 113 человек нарушения внутрисемейного взаимодействия характерны для 25,6% учащихся. Таким образом, число совпадений нарушений внутрисемейного взаимодействия и дезадаптации учащихся составляет 13%.

▪ Статистические данные по соматическим заболеваниям учащихся позволили нам предположить, что из выборки 119 человек для 76 человек соматические заболевания являются одним из факторов школьной тревожности и составляют 64%. Таким образом, число совпадений показателя соматические заболевания и дезадаптации учащихся составляет 13%.

3. 4 Сравнительная характеристика причин школьной тревожности с учётом показателей адаптации и дезадаптации учащихся

Таким образом, из выборки 119 человек личностная тревожность характерна для 39%, нарушения внутришкольного взаимодействия – 35%, нарушения внутрисемейного взаимодействия для 13%, соматические заболевания являются фактором школьной тревожности для 13% учащихся.

Заключение

1. Проведя теоретический анализ статей, и опираясь на теоретические методы исследования, мы пришли к предположению, что школьная тревожность выступает ярким признаком школьной дезадаптации учащихся.

2. Мы экспериментальным путём доказали, что для большинства учащихся на начальном этапе обучения характерна повышенная и высокая тревожность. Число совпадений показателя уровня высокой тревожности и дезадаптации учащихся составляет 11% от числа обследуемых.

3. Сравнив результаты методик по выявлению причин тревожности, мы пришли к выводу, что у большинства учащихся преобладает личностная тревожность и составляет 39%. На дезадаптацию учащихся так же влияют нарушения внутришкольного взаимодействия и составляют 35%.

Таким образом, мы экспериментальным путём разрешили противоречие и доказали, что личностная тревожность является одним из главных показателей дезадаптации учащихся на начальном этапе обучения в условиях учебной среды.

Рекомендации

По результатам нашего экспериментального исследования можно сделать вывод, что внутриличностный конфликт является одним из главных показателей дезадаптации учащихся.

Внутриличностный конфликт, по мнению Б. И. Кочубей и Е. В. Новиковой связан, прежде всего, с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности, а в учебной среде – со школьной оценкой. Сухомлинский В. А. говорил «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребёнком появляется идол – отметка. Для одного ребёнка он добрый, снисходительный, для другого – жёсткий, безжалостный, неумолимый. Ребёнок старается удовлетворить или – на худой конец – обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки». Всё это способствует становлению у ребёнка внутренней оценочной позиции, развитию отношения к собственной личности как особому объекту познания (А. В. Захарова, 1998). Процесс оценивания в школе должен быть представлен в форме развёрнутого суждения, в котором учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны работы ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, даёт рекомендации, отмечает старания и только затем, как вывод сказанного называет заслуженную отметку. Всё это позволяет снять тревожность или соотнести тревожность с нормой, что является показателем адаптации учащихся в учебной среде.

В перспективе мы планируем продолжить работу по теме тревожность, но на старшей ступени обучения (демобилизующая тревожность).