Особенности мотивации учебной деятельности в юношеском возрасте

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению. В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей, а так же и самих учащихся. Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л. И. Божович и её сотрудники, и последователи длительное время изучают мотивы школьников, а так же Б. Д. Эльконин, В. И. Ковалев. Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: « При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учится».

Цель данной работы: изучение особенностей мотивации учебной деятельности в юношеском возрасте.

Задачи:

1. подобрать и проанализировать литературу по проблеме мотивации учебной деятельности;

2. охарактеризовать понятие деятельности.

3. рассмотреть понятие мотивации и определить особенности мотивации учебной деятельности;

4. дать психологическую характеристику юношескому возрасту;

5. организовать и провести практическое исследование по проблеме изучения особенностей мотивации учебной деятельности в юношеском возрасте;

6. обобщить теоретические и практические результаты исследования, разработать практические рекомендации.

Работа состоит из введения, двух глав: теоретическая и практическая части, заключения, списка литературы и приложений.

I. Теоретическая часть

I. 1. Проблемы мотивации

Как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности мотивация представляет исключительный интерес для педагогов и родителей. По существу никакое эффективное социально – педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников могут стоять совершенно различные причины, иными словами, побудительные источники этих действий, их мотивация, могут быть абсолютно разными. Однако, прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономерностей, необходимо дать определение мотивации. Между различными школами современной психологии намечаются существенные расхождения в некоторых конкретных деталях, связанных с трактовкой понятия «мотив». Можно даже сказать, что и само определение «мотива» представляет определенную научную проблему. К. К. Платонов под мотивом понимает психическое явление, становящееся побуждением к действию. Он считает также, что мотив — это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. При этом подчеркивает, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности (А. Н. Леонтьев). Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово мотивация используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Иногда разночтения возникают там, где им вообще, казалось бы, нет места. Так, В. И. Ковалев вполне справедливо полагает, что мотивация есть совокупность мотивов поведения и деятельности. Выражая сомнение по этому поводу, О. С. Гребенюк спрашивает: куда же в таком случае отнести потребности? Здесь нет дилеммы. Разработанная в трудах известных отечественных психологов концепция личности и деятельности исходит из того, что за мотивами стоят те или иные потребности. При всех разночтениях, имеющихся в современной психологии, понимание мотива как побудительной причины поступков и деятельности, связанной с удовлетворением потребностей, не вызывает сомнения. Объединять в структуре мотивации потребности и мотивы, значит лишать термин «мотив» какого-либо самостоятельного содержания.

В связи с тем, что побуждения могут быть осознанными или неосознанными, возникает разное понимание мотива и в этом контексте. Так, говоря о мотивированном или немотивированном поведении (например, у подростков), предполагают существование неосознанных мотивов, так как ясно, что за «немотивированным» поведением все равно стоит какое-то побуждение, пусть и не осознаваемое личностью. В предложенной А. А. Файзуллаевым последовательной и целостной концепции выделяются три этапа, которые мотив проходит в своем становлении: 1) возникновение побуждения; 2) осознание побуждения; 3) принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива. В данном случае о немотивированном поведении можно говорить в буквальном смысле, так как существование неосознанного побуждения еще не позволяет назвать его мотивом. Понятно, что при таком подходе вопрос о неосознанных мотивах снимается. Выделение третьего этапа связано с тем, что, даже осознав и оценив какое-нибудь побуждение, человек может не принять его в качестве мотива и соответственно отказаться от него.

Итак, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.

Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических, до высших, социальных).

Таким образом, термином «мотивация» в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления: 1 - совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющих ее активность, т. е. система факторов, детерминирующих поведение; 2 - процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне .

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность и устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, эффективность, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого характера. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежит их избирательность, эмоционально специфическая окрашенность.

Представление мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это – поиск ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъектов поведения, а во втором – внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п. , а во втором – о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации.

Общее положение о связи мотивов с категорией «потребность» в большинстве случаев не является дискуссионным, хотя иногда и здесь имеются разночтения. Так радикальным, по первому впечатлению, является утверждение о том, что потребности не являются мотивами. Однако, раскрывая этот тезис, обычно настаивают на том, что мотивом являются не сами потребности, а предметы и явления объективной действительности. Это положение уже не кажется столь радикальным. В теории мотивации, разрабатываемой отечественной психологией, получила широкое распространение точка зрения, согласно которой под мотивом следует понимать именно опредмеченную потребность. Таким образом, резкое противопоставление категорий «потребность» и «предмет» вряд ли целесообразно. Автор психологической концепции деятельности А. Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности.

Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивациооной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов – диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.

Гибкость мотивационной сферы характеризует процесс мотивации следующим образом. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, которая в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства, чем другой человек.

Наконец, иерархизированность – это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.

Исходя из всего сказанного, под словом мотив мы можем понимать любое внутреннее побуждение к какому-либо виду деятельности для удовлетворения своих потребностей. Главное же определение мотивации, которым мы будем пользоваться в ходе нашей работы, это совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.

Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости оценивают по следующим параметрам:

• широта (количественное разнообразие мотивов, потребностей и целей);

• гибкость (удовлетворение одного мотива разнообразными средствами);

• иерархизированность (характеристика строения каждого из уровней организации мотивациооной сферы).

I. 2. Деятельность

Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создал предметы материальной и духовной культуры, преобразует свой способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе .

Мотивы и цели могут не совпадать. То, почему человек действует определенным образом, часто не совпадает с тем, для чего он действует. Когда мы имеем дело с активностью, в которой отсутствует осознаваемая цель, то здесь нет деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение, которое управляется непосредственно потребностями и эмоциями.

Поступок - действие, выполняя которое, человек осознает его значение для других людей, т. е. его социальный смысл.

Действие имеет подобную деятельности структуру: цель – мотив, способ – результат. Различают действия: сенсорные (действия по восприятию объекта), моторные (двигательные действия), волевые, мыслительные, мнемические (действия памяти), внешние предметные (действия, направленные не изменение состояния или свойств предметов внешнего мира) и умственные (действия, выполняемые во внутреннем плане сознания). Психологи выделяют следующие компоненты деятельности:

• сенсомоторные процессы;

• идеомоторные процессы;

• эмоционально – моторные процессы;

• интериоризация;

• экстериоризация.

Сенсомоторные процессы – это процессы, в которых осуществляется связь восприятия и движения. В них различают четыре психических акта: 1) сенсорный момент реакции – процесс восприятия; 2) центральной момент реакции - более или менее сложные процессы, связанные с переработкой воспринятого, иногда различением, узнаванием, оценкой и выбором; 3) моторный момент реакции – процессы, определяющие начало и ход движения; 4) сенсорные коррекции движения (обратная связь).

Идеомоторные процессы связывает преставление о движении с выполнением движения. Проблема образа и его роли в регуляции моторных актов – центральная проблема психологии правильных движений человека.

Эмоционально – моторные процессы – это процессы, связывающие выполнение движений с эмоциями, чувствами, психическими состояниями, переживаемыми человеком.

Интериоризация – процесс перехода от внешнего, материального действия к внутреннему, идеальному.

Экстериоризация – процесс превращения внутреннего психического действия во внешнее действие.

Основные виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – это общение, игра, учение и труд.

Когда говорят о развитии человеческой деятельности, то имеют в виду следующие аспекты прогрессивного преобразования деятельности:

1. Филогенетиическое развитие системы деятельности человека.

2. Включение человека в различные виды деятельности в процессе его индивидуального развития.

3. Изменения, происходящее внутри отдельных видов деятельности по мере их развития.

4. Дифференциацию деятельностей, в процессе которой из одних деятельностей рождаются другие за счет обособления и превращения отдельных действий в самостоятельные виды деятельности.

Учебная деятельность должна соответствовать следующим основным требованиям:

• быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося как можно старательнее учиться;

• иметь развитую и гибкую структуру;

• осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовать свой творческий педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков;

• выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций.

Рассмотрим каждое из этих требований применительно к учению и обучению как двум разным, но взаимосвязанным аспектам учебной деятельности.

Применительно к обучению мотивированность означает личную заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал. Разносторонность мотивации обучения предполагает наличие многих различных мотивов, в силу которых преподаватель участвует в учебной работе и берет на себя определенные обязательства в научениии учащегося. Глубина мотивированности оценивается по вовлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составляющих основу его личности.

Развитость структуры обучения означает наличие в арсенале преподавателя достаточного числа разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности, передавая учащимся знания, умения и навыки, развивая их умственно и нравственно. Более совершенной будет учебная деятельность того преподавателя, который может профессионально использовать в обучении разные методы и средства. Если учитель не пользуется ничем, кроме буквального изложения материала по тексту учебника и простого опроса для проверки знаний учащихся, то реализуемый им учебный процесс вряд ли можно будет назвать структурно развитым. Таким он станет лишь тогда, когда наряду с простыми и традиционными методами передачи и проверки знаний преподаватель воспользуется множеством различных источников информации, средств ее презентации, включая технические, и разными способами контроля знаний учащихся.

Гибкость обучения — это умение сочетать и при необходимости использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому. Такую деятельность преподавателя, когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов работы со всеми учащимися и по всем темам программы, называется негибкой. В отличие от этого деятельность преподавателя, который при обучении разных учащихся употребляет индивидуально различные методы и приемы, варьируя их в зависимости от предмета, темы и ситуации, называется достаточно гибкой.

Мотивированность учения — это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний, к приобретению определенных умений и навыков, к собственному развитию. Одним из наиболее важных мотивационных условий учения является наличие у учащегося мотива самосовершенствования, который не может быть удовлетворен без приобретения нужных способностей. Мотивация учения может быть ситуационной и личностной. В первом случае в качестве побудителей к учению выступают мотивы, связанные с необходимостью продемонстрировать определенные знания, умения и навыки в какой-либо конкретной ситуации, например при сдаче экзаменов. Такую мотивацию учения, как, впрочем, и обучения, называют внешней, поскольку она не затрагивает глубинных основ личности человека, не рассчитана на его самосовершенствование.

Другой вид мотивации — внутренняя, личностная. Она связана с потребностью самосовершенствования человека, с реализацией его духовных целей, ценностей и идеалов, непосредственно направлена на развитие его личности, способностей, на моральный и интеллектуальный рост.

Кроме того, мотивацию учения можно определить как релевантную и иррелевантную, т. е. как имеющую или не имеющую прямого отношения к приобретаемым человеком знаниям, умениям и навыкам. Релевантной учению как специфическому виду деятельности будет такая мотивация, которая связана с наличием у учащегося непосредственного интереса к самим приобретаемым знаниям, умениям и навыкам. Иррелевантной называется мотивация, основанная на иных побуждениях, вынуждающих человека приобретать соответствующие знания, умения и навыки.

До сих пор мы рассматривали учебную деятельность с позиций ее главных участников — учителя и учащегося — и обсуждали моменты, связанные с внутренним строением учебной деятельности. Теперь обратимся к анализу этой деятельности как процесса взаимодействия обучающего и обучаемого. С этой точки зрения учебную деятельность можно разделить на фронтальную, индивидуальную, непосредственную и опосредствованную.

Фронтальный способ организации учебной деятельности предполагает односторонний или двухсторонний процесс обмена информацией между преподавателем и аудиторией в целом. Индивидуальной учебная деятельность является тогда, когда в качестве обучаемых выступают один или несколько учащихся, с которыми преподаватель работает персонально и поочередно. Такая деятельность также может быть односторонней и двухсторонней.

Непосредственная учебная деятельность представляет собой прямое взаимодействие, личный контакт преподавателя и учащихся, без использования каких-либо пособий и технических средств, находящихся между учителем и учащимися и в определенной степени изолирующих их друг от друга. Опосредствованная учебная деятельность сводится к взаимодействию учащихся не напрямую с учителем, а со средствами обучения и через них — с учащимися.

Рассмотрим особенности и структуру учебной деятельности. Основной ее единицей, по Д. Б. Эльконину, является учебная задача. Ее отличие от всяких других задач заключается в том, что цель решения учебной задачи «состоит в изменении самого действующего субъекта, т. е. в овладении определенными способами действия». Процесс и результат формирования самой учебной деятельности, которая активно складывается в начале школьного обучения, зависят от методики обучения и от форм организации учебной работы детей.

Таким образом, деятельность – это взаимодействие человека со средой, в которой в результате появления у него потребностей и мотивов, он достигает своих целей.

Компоненты деятельности:

• Сенсомоторные процессы (связь восприятия и движения).

• Идеомоторные процессы (преставление о движении с выполнением движения).

• Эмоционально – моторные процессы (выполнение движений с эмоциями).

• Интериоризация (процесс перехода от внешнего действия к внутреннему).

• Экстериоризация (процесс превращения внутреннего психического действия во внешнее действие).

Основные виды деятельности:

1. Общение (вид деятельности, направленной на обмен информацией между общающимися людьми).

2. Игра (вид деятельности, результатом которого не становится производство какого – либо материального или идеального продукта).

3. Труд (создание и совершенствование орудий труда).

4. Учение (совокупность теоретических положений о какой – нибудь области явлений действительности).

I. 3. Мотивация учебной деятельности

Рассмотрим частный случай мотивации – учебная мотивация.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д. ); в-четвертых, субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Многочисленные исследования работы учителей показывают, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию[24]. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т. д.

Чаще всего уже в первый день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т. д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Нужно представить себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все - таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что у некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.

Деятельность достижения универсальна, поэтому актуально изучение ее мотивации. Учебная ситуация- это ситуация достижения, и механизмы мотивации в ней те же.

Учебная ситуация - единица анализа проблем мотивации учения. Учение человека всегда идет в контексте конкретных учебных ситуаций. Содержание учебной ситуации следующее: предмет освоения, субъект учения, учебная деятельность, учитель.

Предмет освоения - это система знаний о том или ином аспекте действительности, орудие и система действий по его использованию, система умственных действий и операций, которые подлежат освоению в процессе обучения.

Субъект учения - это ученик, который: 1) находится в состоянии направленности на освоение предмета; 2) обладает определенными предпосылками для этого освоения (это сформированные ранее психологические системы регуляции деятельности, в том числе и сформированные мотивационные механизмы, существующие задатки и способности, психофизиологическую, психическую и социальную зрелость для овладения той или иной деятельностью).

Учебная деятельность - то средство, благодаря которому ученик распредмечивает идеальное содержание, заложенное в предмете освоения. Учебную деятельность можно определить как специально организованную активность субъекта учения, направленную на распредмечивание и усвоение содержания предмета освоения. Отличительной чертой учебной деятельности, в отличие от освоенной, является а) ожидаемый продукт состоит в изменении не материального предмета, а самого человека, он приобретает новые знания, качества; б) ученик не в состоянии самостоятельно регулировать свою деятельность, так как у него еще не сформированы соответствующие структуры. Следовательно, необходим учитель[25].

Учитель осуществляет регуляцию деятельности ученика, пока тот не будет в состоянии делать это самостоятельно. Учитель организовывает деятельность ученика по освоению предмета. Функции учителя: мотивация ученика, планирование, контроль и коррекция его деятельности..

Психологи выделяют следующие причины спада школьной мотивации:

1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.

2. Отношение ученика к учителю.

3. Отношение учителя к ученику.

4. У девушек в возрасте 14 – 16 лет снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с особенностями юношеского возраста.

5. Личная значимость предмета.

6. Умственное развитие ученика.

7. Продуктивность учебной деятельности.

8. Непонимание цели учения.

9. Страх перед школой.

Г. Лусканова выделяет пять уровней учебной мотивации:

1. Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки. )

2. Второй уровень – хорошая школьная мотивация. ( Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. ) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. (Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. )

4. Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. (Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе. )

5. Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. (Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общение с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения).

Итак, мотивация учебной деятельности – это частный случай мотивации, который определяется по следующим фактам:

• самой образовательной системой;

• организацией образовательного процесса;

• субъектными особенностями обучающегося;

• субъектными особенностями педагога;

• отношение к ученику со стороны учителя;

• спецификой обученного предмета.

Н. Г. Лусканова выделяет пять уровней учебной мотивации:

1. высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

2. хорошая школьная мотивация.

3. положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

4. низкая школьная мотивация.

5. негативное отношение к школе.

Формирование мотивации учебной деятельности зависит как от учителя, так и от ученика.

I. 4. Психологическая характеристика юношеского возраста

В юношеском возрасте в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, приходит в гармоническое соответствие сердечнососудистая система, замедляется темп роста тела, заметно нарастают мышечная сила и работоспособность, заканчиваются формирование и функциональное развитие тканей и органов. В плане полового развития большинство юношей и девушек этого возраста находятся уже в постпубертатном периоде.

Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте во многом связаны со спецификой социальной ситуации развития, суть которой сегодня состоит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем (как это бывает на предыдущих этапах развития), а в плане реального выбора. Причем этот выбор осуществляется дважды; первый раз — в IX классе, когда школьник выбирает форму завершения среднего образования (определенная школа, гимназия, техникум и т. п. ) либо же отказывается от продолжения образования; второй — в XI классе, когда планируются пути получения высшего образования или непосредственного включения в трудовую жизнь.

Отметим, что если раньше эта задача решалась преимущественно семьей и школой, то сегодня, в период бурных социально-экономических перемен, родители зачастую оказываются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка; школа также не оказывает ученику решающей помощи — отсюда востребованность репетиторов, различных курсов, психологических и профконсультационных услуг.

Принципиально важную характеристику современной ситуации отмечает Б. Д. Эльконин (1992). Отстаивая положение о том, что данный переживаемый исторический период в развитии детства может быть охарактеризован как кризисный, он видит суть этого кризиса в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления. По нашему мнению, нигде этот разрыв не виден столь отчетливо, как в период ранней юности. Возможно, именно этим и объясняется отсутствие единства мнений психологов в вопросе, о ведущей деятельности в данный период. Поскольку, по Б. Д. Эльконину, присвоение форм культуры (образование) и освоение взрослости (различных форм самостоятельности и ответственности) оказываются сегодня, по существу, не связанными друг с другом — взросление проходит вне образовательной системы, а образование — вне системы взросления, — то, по-видимому, возможно существование, как минимум, двух ведущих деятельностей. В любом случае вопрос о ведущей деятельности в период ранней юности, который и всегда был дискуссионным, на сегодняшний день остается открытым.

Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л. И. Божович считала аффективным центром жизни старшего школьника. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то старший школьник смотрит на настоящее с позиции будущего.

Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотивационной сферы, но и развитие познавательных процессов. Считается, что к пятнадцати-шестнадцати годам общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых. Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши/девушки гораздо более сложной и индивидуальной, чем в более младших возрастах. У юношей этот процесс начинается раньше и выражен ярче, чем у девушек. Специализация способностей и интересов делает более заметными и многие другие индивидуальные различия.

В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы у юноши в отличие от подростка чаще носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения. Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование, определяющее раннюю юность. Но Дубровина И. В. не разделяет бытующего мнения о том, что в ранней юности завершается процесс личностного развития, и поскольку, с ее точки зрения, процессы личностного и жизненного самоопределения осуществляются и в последующих возрастах, она полагает, что главным новообразованием ранней юности является готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению.

Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста по сути близко представлению об идентичности — понятию, наиболее часто встречающемуся при описании этого возраста зарубежными исследователями. Известнейший американский психолог Э. Эриксон, который ввел в обиход это понятие, понимает идентичность как тождественность человека самому себе (неизменность личности в пространстве) и целостность (преемственность личности во времени). Идентичность — это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным Я независимо от изменения ситуации. Юность Э. Эриксон связывает с кризисом идентичности, который «происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым совершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т. е. определенную работающую цельность; он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие». Перед подростком, обретшим способность к обобщению, а затем и перед юношей встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне (дочери), друге, рассказчике и т. д. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справляется с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В противном случае возникает «путаница ролей», или «спутанная идентичность». Часто «спутанная идентичность» бывает результатом трудного детства или тяжелого быта. Симптомы путаницы ролей, неуверенность в понимании того, кто он такой, нередко наблюдаются у несовершеннолетних правонарушителей. Исследования показали, например, что девушки, проявляющие в этом возрасте сексуальную распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях юноши и девушки стремятся к «негативной идентичности», т. е. отождествляют себя с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители, друзья и др. По мнению Э. Эриксона, в поиске собственной идентичности лучше даже идентифицировать себя с хиппи, с малолетним преступником, даже с наркоманом, чем вообще не обрести своего Я, своей идентичности.

В юности индивид оказывается ближе к историческому дню, чем когда бы то ни было, он становится «созвучен эпохе». При этом он конституирует себя как представитель определенного поколения, которое, в свою очередь, объединяется, «синхронизируется» какими-то важными для многих событиями общественной жизни, совпадением установок, вкусов, моды (Толстых А. В. , 1996). Люди, как правило, на всю жизнь сохраняют любовь к той музыке, которую открыли для себя и полюбили в юности, к тому стилю в одежде, который тогда доминировал, к тому типу женской и мужской красоты, который был в цене и который олицетворялся в любимых актрисах и актерах, наконец, к тем ценностям и идеалам, которым были привержены, входя во взрослую жизнь. Э. Шпрангер отмечал, что «в юности психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи».

В свое время Т. Томэ предложил различать два принципиально разных типа развития в юношеском возрасте: прагматический и творческий (Томэ Т. , 1978). Для первого характерна ориентация на целесообразность и на уход от источников беспокойства, чему субъективно придается первостепенное значение. Такой тип развития является полюсом, противоположным классической форме развития в юношеском возрасте, которую описал Э. Шпрангер и которая, по Томэ, является «творчески ориентированной», когда намерения, интересы юноши устремлены далеко в будущее и он в своей жизни ведет себя в известной степени независимо от того, что считается целесообразным или «разумным», активно включая различные новые познавательные и иные формирующие возможности в собственный образ жизни.

Прагматически ориентированные юноши и девушки, у которых доминируют материальные ценности и которые часто не стремятся получать образование, вызывают определенную тревогу. Не только потому, что не такие прагматично ориентированные молодые люди в действительности творят историю страны, народа, цивилизации, но и потому что их индивидуальное развитие не является развитием в собственном смысле слова, поскольку, по сути, их личность устроена так, что центральным становится стремление к гомеостатическому равновесию, к уходу от источников беспокойства, что как раз и препятствует развитию. На практике оказывается, что тому же молодому человеку часто проще всего «уйти от источников беспокойства» за счет алкоголя или наркотиков. Ниже мы еще коснемся этих чрезвычайно острых сегодня проблем.

Важно отметить, что у любого молодого человека есть обе тенденции — и гомеостатическая, и творческая, однако соотношение их может быть очень различно благодаря биологическим, биографическим, социальным факторам[32].

Мы видим, что этот возраст является самым сложным, так как именно в этот период перед юношами ставится задача профессионального самоопределения и происходит переход от подросткового возраста к юношескому. Родители, школа не помогают ребенку решить какие – либо проблемы, в данном случае проблема выбора дальнейшего пути образования после 9 или 11 класса. И он пытается сделать этот выбор сам.

II. Практическое исследование

II. 1. Методика и испытуемые

Данное исследование проводилось на базе МОУ «Гимназия №7» г. Перми. Время проведения: вторая учебная четверть 2005 – 2006 учебного года. Исследование проводилось в 9в, 9г, 9д, 10а, 10б классах (112 учащихся). Для получения результатов использовались две методики

1. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению.

Цель: изучение уровня мотивации учения.

Порядок проведения

Методика проводится фронтально – с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, обратить внимание на пример, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции – 10- 15 мин.

Обработка результатов

Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящих в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке .

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, тревожности или гнева (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности.

Балльные веса для пунктов шквал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствие с тем, как они подчеркнуты на бланке: на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 1 2 3 4

Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке: на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 4 3 2 1

Такими «обратными» пунктами являются: по шкале познавательной активности: 14, 30, 38; по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33; по шкале гнева подобных пунктов нет; по шкале мотивации достижения: 4, 20, 32.

Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале – 10 баллов, максимальная – 40 баллов.

Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом.

Оценка и интерпретация результатов

Подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:

ПА+МД+(-Т)+(-Г), где ПА – балл по шкале познавательной активности; МД – балл по шкале мотивации достижения; Т – балл по шкале тревожность; Г – балл по шкале гнев.

Суммарный балл может находиться в интервале от -60 до +60.

Выделяются следующие уровни мотивации учения:

I уровень – продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему;

II уровень – продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу;

Ш уровень – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;

IV уровень – сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению;

V уровень – резко отрицательное отношение к учению.

В качестве дополнительного может использоваться качественный показатель.

В этом случае данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями. Представленное нормирование методики осуществлено на соответствующих половозрастных выборках московских школ, общее количество испытуемых – 500 человек, девушек и юношей примерно поровну.

Таким образом определяется степень выраженности каждого показателя.

2. Методика изучения отношения к учебным предметам (По Г. Н. Казанцевой).

Цель: выявление ведущих мотивов учебной деятельности.

Порядок проведения

Методика проводилась с целым классом. После раздачи бланков школьникам предлагалось прочесть инструкции, затем, если необходимо, задать вопросы. Далее ученики отвечали на вопросы анкеты, для этого им давалось 5 – 10 минут.

Обработка результатов

В данном исследовании мы подсчитывали количество ответов учащихся на составленную нами анкету, а затем выделяли те варианты, на которые ученики дали больше всех ответов.

В 9 Д классе преобладают ученики со средним показателем познавательной активности (53%) и мотивацией достижения (58%). В мотивации учения преобладает процент учеников со среднем уровнем с несколько сниженной познавательной мотивацией ( Ш уровень, 37%), но также большая доля школьников с позитивным отношением к учению, норма (II уровень, 21%) и резко отрицательным отношением к учению (V уровень, 26%).

Среди учащихся 9 В класса больше учеников со среднем уровнем познавательной активности (55%) и мотивацией достижения (70%). Среди показателей мотивации учения преобладает количество школьников со средним уровнем и с несколько сниженной познавательной мотивацией (Ш уровень, 60%).

В 9 Г классе, по сравнению с другими девятыми классами, больший процент учеников с высоким показателем познавательной активности (54,5%) и мотивацией достижения (59%). В мотивации учения преобладает доля школьников со средним уровнем и с несколько сниженной познавательной мотивацией (Ш уровень, 36%), но и большой процент учеников II (27%) – позитивное отношение к учению, норма, а также IV уровня (23%) – сниженная мотивация, переживание «школьной скуки».

В 10А классе больше всего учеников с высоким и среднем показателями познавательной активности (50% и 46%), В мотивации достижения преобладают ученики с высоким показателем (54%). Преобладающее количество учащихся имеют средний уровень мотивации учения с несколько сниженной познавательной мотивацией (Ш уровень, 54%).

В 10 Б классе познавательная активность у большинства учеников на высоком уровне (65%), а мотивация достижения - на среднем (54%). Преобладающее количество учащихся имеют средний уровень мотивации учения с несколько сниженной познавательной мотивацией (Ш уровень, 62%).

Также мы пытались проанализировать общую ситуацию среди параллелей девятых и десятых классов по показателям познавательной активности, мотивации достижения, мотивации учения.

Выводы: Среди десятых классов, мы видим, что первые пять вариантов ответов с наибольшим количеством голосов отличаются друг от друга. Разница в том, что ученики 10А в качестве последнего варианта ответа выбрали «Хочу добиться полных и глубоких знаний», а ученики 10Б - «Это мой долг».

Общий вывод среди учеников девятых классов гимназии №7.

Среди девятых классов мы можем наблюдать в основном средний уровень познавательной активности: 9В и 9Д классы, но отличаются учащиеся 9Г класса, где у большинства учеников уровень познавательной активности высокий. Мотивация достижения также на среднем уровне у учеников 9В и 9Д классов, высокий уровень только у 9Г класса. Мотивация учения же у всех девятых классов на среднем уровне с несколько сниженной познавательной мотивацией. Главными мотивами учения у них являются такие варианты ответов:

• Хочу стать грамотным.

• Хочу быть умным и эрудированным.

• Для расширения умственного кругозора.

• Хочу добиться полных и глубоких знаний.

• Хочу научиться самостоятельно работать.

Общий вывод среди учеников десятых классов гимназии №7.

Среди десятых классов познавательная активность на высоком уровне. Мотивация достижения у 10А на высоком уровне, а у 10Б на среднем. Мотивация учения на среднем уровне с несколько сниженной познавательной мотивацией. Мотивами учения у учеников десятых классов являются:

• Для расширения умственного кругозора.

• Хочу быть умным и эрудированным.

• Хочу стать грамотным.

• Хочу научиться самостоятельно работать.

• Хочу добиться полных и глубоких знаний.

• Это мой долг.

Разница в том, что ученики 10А в качестве последнего варианта ответа выбрали «Хочу добиться полных и глубоких знаний», а ученики 10Б - «Это мой долг».

III. Заключение

Наша работа была посвящена проблеме мотивации учебной деятельности в юношеском возрасте.

Эта проблема очень актуальна в нашей жизни. Ее изучением занимались многие психологи, ставя перед собой такие задачи:

• необходимость внедрения в практику психологических исследований.

• выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации.

• назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной детерминации его психики.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило нам сделать следующие выводы:

1. Под словом мотив мы можем понимать любое внутреннее побуждение к какому-либо виду деятельности для удовлетворения своих потребностей. Главное же определение мотивации, это совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.

2. Прочитав многочисленную литературу, мы выявили основные факторы и уровни мотивации учебной деятельности.

3. Мы изучили характеристику юношеского возраста , который является самым сложным периодом, так как в этот промежуток времени идет становление личности.

Также было организовано и проведено практическое исследование, состоящее из двух методик (Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению и Методика изучения отношения к учебным предметам (По Г. Н. Казанцевой)), направленное на определение целей учения старшеклассников и выявления уровней мотивации достижения на базе Гимназии №7.

Анализ результатов исследования показал, что

1. Среди девятых классов мы можем наблюдать в основном средний уровень познавательной активности: 9В и 9Д классы, но отличаются учащиеся 9Г класса, где у большинства учеников уровень познавательной активности высокий. Мотивация достижения также на среднем уровне у учеников 9В и 9Д классов, высокий уровень только у 9Г класса. Мотивация учения же у всех девятых классов на среднем уровне с несколько сниженной познавательной мотивацией. Главными мотивами учения у них являются такие варианты ответов: хочу стать грамотным; хочу быть умным и эрудированным, для расширения умственного кругозора, хочу добиться полных и глубоких знаний, хочу научиться самостоятельно работать.

2. Среди десятых классов познавательная активность на высоком уровне. Мотивация достижения у 10А на высоком уровне, а у 10Б на среднем. Мотивация учения на среднем уровне с несколько сниженной познавательной мотивацией. Мотивами учения у учеников десятых классов являются: для расширения умственного кругозора, хочу быть умным и эрудированным, хочу стать грамотным, хочу научиться самостоятельно работать, хочу добиться полных и глубоких знаний, это мой долг.