Развитие памяти у младших школьников

Загадки человеческой памяти волнуют всех. Почему одни люди легко запоминают сложные формулы, даты исторических событий, стихи, слова чужого языка, шахматные партии, а другим это не удается? Почему бывает, что случайно услышанный номер телефона память прочно фиксирует, а чрезвычайно важные факты — нет? И вообще, что такое — запомнить, забыть, вспомнить?

Поколения ученых бились над расшифровкой загадок памяти. К врачам и психологам присоединились фармакологи и генетики, биохимики, математики, кибернетики. Но и по сей день феномен памяти остается одним из самых таинственных явлений человеческой психики.

Понять механизмы памяти — значит понять, как работает наш мозг. Память — основа приобретения и сохранения человеком индивидуального опыта, она позволяет приспосабливаться к меняющимся условиям жизни. Можно дифференцировать память на механическую (фиксация фактов, цифр, слов, фамилий), абстрактно — логическую, двигательную. Зрительная память, например, была прекрасно развита у И. Левитана, слуховая — у В. А. Моцарта. У слепых преобладает осязательная память. Люди, легко усваивающие двигательные навыки, в большинстве своем потенциально хорошие спортсмены. И тем не менее при всем различии видов памяти ее механизмы едины.

«По мере дальнейшего проникновения в тайны мозга, в том числе такой его функции, как память, ученые обнаруживают новые возможности воздействия на ее механизмы». Некоторые открытия уже находят применение в клинике. Другие проходят экспериментальную и клиническую проверку. А чем мы можем воспользоваться уже сейчас, чтобы улучшать память, повышать эффективность запоминания в процессе обучения и профессиональной деятельности?

Всем известно, что в первые годы жизни человек делает самые интенсивные шаги в своем развитии, узнает и постигает нового больше, чем за всю последующую жизнь. Такое ускоренное познание мира специалисты объясняют тем, что у ребенка в этом процессе участвуют все пять органов чувств, то есть, кроме слуха и зрения, еще и осязание, и обоняние, и вкус. А те знания, которые человек воспринимаем позже, находят дорогу в его мозг в основном по двум путям — через слух и зрение.

Роль памяти в развитии ребенка огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек — все это связано с работой памяти. «Особенно большие требования к памяти ребенка предъявляет школьное обучение. Систематическое, целенаправленное овладение знаниями и навыками, предусмотренными школьной программой, предполагает определенный уровень развития памяти детей, в том числе и произвольной, логической памяти ребенка, т. е. памяти, основанной на понимании, на специальной мыслительной обработке материала в целях его запоминания».

Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и «совершенствование» памяти происходит параллельно с развитием человека, а те или иные этапы памяти — это следствие изменения взаимоотношения человека с внешним миром и людьми.

При этом нельзя забывать, что память является органической составной человеческой личности. Развитие памяти должно гармонически вписываться в систему обучения и учитывать влияние на продуктивность памяти таких факторов, как мотивация, эмоции, отношение к учебе, интересы, особенности характера. уровень развития, состояние здоровья и т. п.

Память — это основа психической жизни, основа нашего сознания. Человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями.

Но кратковременная память может превращаться в долговременную. Бывают ситуации, когда, едва поглядев на случайного прохожего, мы можем безошибочно узнать лицо, которое очень давно было показано нам на фотографии.

Мы получаем информацию благодаря разным органам чувств: зрению, слуху, обонянию, осязанию и вкусу. Соответственно выделяют: зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную и вкусовую память. Кроме того, в зависимости от того, какую информацию человек запоминает, можно выделить: память на слова (словесная или вербальная память), память на образы (образная), память на движения (двигательная), память на эмоции, чувства, переживания (эмоциональная), память на расположение предметов в пространстве, на временные отрезки, на числа, фамилии, лица и т. д.

Каждый человек, какими бы слабыми способностями он ни обладал, может усовершенствовать свою память за счет разнообразных приемов запоминания, способов обработки информации.

Эти приемы — своего рода надстройка над природной памятью. Ряд исследователей называют ее культурной памятью. Совершенно очевидно, что чем сильнее природная память и более развита культурная, тем больше, прочнее, точнее, быстрее и надежнее запоминает человек. Каким образом особенности природной и культурной памяти человека проявляются в его жизни?

Если человек просто заучивает, многократно повторяя материал, зазубривает его или быстро запечатлевает, как бы фотографирует, то такое запоминание называется механическим, или непосредственным, т. е. без средств. А что такое запоминание без средств? Это не что иное, как работа природной памяти. В тех случаях, когда человек старается запомнить, ищет для этого какие-то способы или приемы, осмысливает материал и т. д. , речь идет о принципиально ином, качественно более высоком запоминании, о логическом (опосредованном, т. е. с помощью средств).

Другими словами, в этом случае речь идет о культурной памяти. «Как бы ни была сильна природная память, - говорит в своей работе «Развитие памяти у детей» Черемошкина Л. В. - ведущая роль принадлежит культурной, ибо только благодаря приемам запоминания человек становится способным управлять процессом запоминания и, следовательно, управлять собой».

Итак, можно выделить следующие виды памяти (образная, вербальная и т. д. ) Каждый из перечисленных видов памяти может быть ведущим, основным, главным, в наибольшей степени влияющим на результат, или вспомогательным, дополнительным, т. е. играющим в процессе запоминания менее заметную роль. Это зависит от того, каким образом человек запоминает информацию, с опорой на природную или культурную память.

Возможности природной памяти у каждого свои. В среднем количество непосредственно запомненной информации для взрослого человека колеблется в пределах от 5 до 9 единиц (7± 2). Причем, объем природной памяти зависит от характера запоминаемой информации: человек в обычных условиях может запомнить 8 десятичных знаков, 7 букв (расположенных не по алфавиту), 4—5 цифр, 5 синонимов. Количество опосредованно запомненной информации может резко возрастать. Человек может помнить целые поэмы, параграфы, молитвы. Это происходит потому, что данную информацию осмысливает, погружается в нее, пропускает через свой опыт, душу и сердце. Примеров безграничности опосредованной памяти мировая история накопила множество: великий полководец Александр Македонский, знавший тысячи своих солдат по именам, легендарный президент США Т. Рузвельт, помнивший не только своих помощников, но и членов их семей, хранивший в памяти их имена, проблемы, интересы. Известный советский психолог А. Р. Лурия в течение тридцати лет наблюдал за журналистом С. В. Шерешевским, который запоминал все, никогда ничего не записывая. Он запоминал слова, придавая им форму и цвет, запах, а его зрительные образы сопровождались вкусовыми, звуковыми ощущениями. Все исследователи называли память С. В. Шерешевского феноменальной.

Видимо, секрет этого феномена можно объяснить следующим образом. Во-первых, его непосредственная память, та, которая была дана от природы, оказалась очень сильной. Во-вторых, этот человек сумел развить свою природную память, достроить ее целой системой способов запоминания. Этот путь открыт для каждого из человека. Память можно сравнить с домом, где фундамент составляет природная память, а все остальные конструкции — культурная. Каждый может быть и архитектором, и строителем своей памяти. В качестве строительных материалов можно использовать различные способы осмысления, обработки информации.

Еще до н. э. были известны приемы великих древних ораторов, которые произносили длинные речи без бумажки. Секрет был прост: каждая часть доклада соотносилась оратором с какой-либо комнатой его дома. А свой дом все знают и хорошо помнят. Выступая, оратор как бы переходил из одной комнаты в другую. Этот прием сейчас называют мнемотехническим, или мнемотехникой.

Современному школьнику приходится запоминать не только слова, но и формулы, правила, схемы, иностранные слова, целые страницы литературного текста. Поэтому и приемы запоминания должны быть разнообразными. Во-первых, почти любой материал можно разделить на части, группы. Этот прием называется группировкой. Например, в любом параграфе можно выделить вступление, основную часть, заключение, выводы. Кроме того, материал можно разделить на определенные, четко обозначенные части — классы, т. е. классифицировать информацию. Например, выделить: животных и растения, существительные и глаголы, знакомые слова и незнакомые, простые и сложные и т. д. Это прием называется классификацией. В этом случае нагрузка на память уменьшается ровно во столько раз, на сколько частей или классов был разделен необходимый для запоминания материала.

Во-вторых, любая новая информация помимо нашей воли затрагивает старую, уже известную. Эти процессы называют ассоциациями. Для того, чтобы использовать эту способность для запоминания, достаточно задать ребенку вопрос: что напоминает тебе это слово, этот рисунок? А напоминать новая информация может о чем угодно. Это будет зависеть от возраста, устремлений, опыта, уровня развития, актуального состояния, пола ребенка и т. д.

В процессе обучения младшим школьникам необходимо запоминать много определений, правил, формул. Для более точного запоминания и для избежания ошибок, можно пользоваться приемом аналогии, когда устанавливается сходство, подобие в определенных отношениях предметов, явлений, в целом различных. Что означает, например, дать определение? Это означает: отнести предмет или явление к общему классу предметов или явлений и отразить только ему присущую индивидуальность. Выучив одно определение как образец, остальные можно запоминать, используя выученное, по аналогии. Например, существительное — часть речи, которая отвечает на вопросы обозначает ; глагол - часть речи, которая отвечает на вопросы обозначает и т. д. В ряде случаев материал легче запоминать, изобразив его основное содержание в виде схемы (это касается грамматических правил, теорем и т. д. ). Этот прием называют схематизацией.

Разрозненную информацию (например, иностранные слова) легче запомнить, объединив их, придумывая какие-либо связки, посредники, добавляя к запоминаемому что-то от себя. Этот прием называется достраивание материала.

Также говоря о мнемических приемах, необходимо сказать о структурировании материала, при котором устанавливаются связи внутри материала, благодаря чему он начинает восприниматься как целое.

Этот прием позволяет человеку хорошо запоминать, сохранять и воспроизводить любую информацию (абстрактную, неизвестную, запутанную. ), ибо направлен на упорядочение материала.

2. Процессы памяти

Память – сложная психическая деятельность. В ее составе можно выделить отдельные процессы. Основные из них - запоминание, сохранение (и соответственно забывание), воспроизведение и узнавание

2. 1 Запоминание

Деятельность памяти начинается с запоминания, т. е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. С точки зрения физиологии запоминание—это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения и соответствующих нервных связей.

От успешности запоминания учебного материала во многом зависят достижения в учебной деятельности школьника. Запоминание может быть непроизвольным, когда оно совершается без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой. Разумеется, далеко не все, что необходимо помнить человеку, запоминается им непроизвольно. Чаще человек ставит перед собой специальную цель—запомнить, прилагает для этого определенные усилия, специальные приемы.

Учебная деятельность школьников—усвоение знаний, приобретение умений и навыков—опирается преимущественно на произвольное запоминание. Систематическое, планомерное, специально организованное запоминание с применением определенных приемов называют заучиванием.

2. 2 Сохранение и забывание

Сохранение —это удержание заученного в памяти, т. е. сохранение следов и связей в мозгу. Забывание—исчезновение, выпадение из памяти, т. е. процесс угасания, ликвидации, «стирания» следов, затормаживания связей. Эти два процесса, противоположные по характеру, по сути дела представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материала в памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание — это плохое сохранение материала в памяти. Поэтому сохранение—это не что иное, как борьба с забыванием.

Вообще говоря, забывание—весьма целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Если человек не будет обладать способностью забывать, его память была бы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов, подробностей, деталей. Мозг его был бы перегружен информацией. А забывание дает возможность мозгу освобождаться от избыточной информации.

Почему же тогда говорят о необходимости борьбы с забыванием? Дело в том, что человек, к сожалению, часто забывает то, что ему нужно и важно помнить. Поэтому и речь идет не о борьбе с забыванием вообще, а о борьбе с забыванием нужного, важного, полезного материала, Забывание выражается либо в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности и поэтому не получает достаточного подкрепления[5].

2. 3 Узнавание и воспроизведение

Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении. В чем же отличие этих процессов друг от друга?

Иногда человек не можете вспомнить содержание прочитанного рассказа, материал учебного предмета. Не может вспомнить—значит забыл? Но вот он снова читает рассказ или раздел учебника, и у него возникает своеобразное чувство знакомости, т. е. он осознает, что все это уже воспринимал раньше. Значит, это не совсем было забыто, иначе чувство знакомости не появилось бы.

Итак, воспроизведение—процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения. Узнавание—появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия).

Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Физиологически это означает наличие различных следов— стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание).

Узнавание, конечно, более простой процесс, чем воспроизведение. Узнать легче, чем воспроизвести. Об этом свидетельствуют простые опыты. Человеку предъявляли 50 различных объектов (слов, рисунков). После знакомства с ними испытуемый должен был воспроизвести (назвать) все запомнившиеся объекты. После этого ему предъявляли уже 100 объектов (тоже слов, рисунков), среди которых 50 были те же самые, которые предъявлялись раньше, а 50 новых, незнакомых. Нужно было среди этих 100 объектов узнать те, которые предъявлялись раньше. Средний показатель воспроизведения составил 15 объектов, узнавания—35 объектов.

Когда ученик вспоминает хорошо знакомый материал, например выученное наизусть стихотворение, грамматическое или математическое правило, то он воспроизводит его легко, без всяких волевых усилий. В тех же случаях, когда ученик не очень четко усвоил учебный материал или давно не повторял его, произвольно воспроизводить его уже трудно. Здесь прибегают к припоминанию.

Припоминание—наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определенных волевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти. Когда школьник припоминает тот или иной забытый им исторический факт, он легче воспроизводит его в связи с другими фактами и событиями. Успех припоминания зависит, таким образом, от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с остальным материалом, сохранившимся в памяти. Важно также попытаться вызвать цепь ассоциаций, которые косвенно помогают припомнить необходимое. Припоминая, где забыл книгу, мальчик старается вспомнить все, что происходило с ним в течение дня, где он в последний раз был, когда книга находилась у него в руках, с кем он при этом разговаривал, о чем думал. Припоминая все эти обстоятельства, мальчик активно воспроизводит те ассоциации, которые воссоздают последовательность событий и облегчают припоминание забытого.

3. Виды памяти и их особенности

Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Деление памяти на виды должно быть обусловлено прежде всего особенностями самой деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. Это справедливо и для тех случаев, когда тот или иной вид памяти (например, зрительная или слуховая) выступает у человека как особенность его психического склада. Ведь прежде чем определенное психическое свойство в деятельности проявляется, оно в ней формируется.

В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:

1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

2) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;

3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную.

3. 1 Двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая память

В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: образная, моторная, эмоциональная, сенсорная, интеллектуальная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательной,. эмоциональной, образной и словесно-логической памяти.

Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Один психолог признавался, что он совершенно не в состоянии воспроизвести в памяти музыкальную пьесу, а недавно услышанную оперу может воспроизвести лишь как пантомиму. Другие же люди, наоборот, вообще не замечают у себя двигательной памяти. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять соответствующие действия. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде, «золотые руки».

Эмоциональная память — это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная память имеет поэтому очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Способность сочувствовать другому человеку, сопереживать герою книги основана на эмоциональной памяти. «Раз вы способны бледнеть, краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз вы боитесь думать о давно пережитом несчастье, — у вас есть память на чувствования, или эмоциональная память».

Эмоциональная память в известном смысле может оказываться сильнее других видов памяти. Каждый по своему опыту знает, как иногда от давно прошедших и основательно забытых событий, книг, кинофильмов остается только впечатление, чувство. Однако и такое чувство не беспредметно. Именно поэтому оно может выступать в качестве первого узелка в развертывании цепочки ассоциаций.

Образная память—это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает:

– зрительной

– слуховой

– осязательной

– вкусовой.

Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности. Поразительно высокого уровня они могут достигать в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например у слепых, глухих и т. д.

Образная память особенно развита у людей «художественных» профессий.

Иногда встречаются люди, обладающие так называемой эйдетической памятью. Эйдетические образы, или наглядные o6pазы памяти, — это результат возбуждения органов чувств внешними раздражителями. Эйдетические образы похожи на представление тем, что возникают в отсутствие предмета, но характеризуются такой детализированной наглядностью, которая совершенно недоступна обычному представлению. Человек, например, «видит» отсутствующий предмет до мельчайших подробностей, «переводя взгляд» с детали на деталь, как это обычно можно сделать при восприятии. Можно предположить, что по аналогии с эйдетической зрительной памятью встречается такая же яркая слуховая, может быть, даже и осязательная память.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их воспроизведение их возможно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые и своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит ведущая роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения.

3. 2 Непроизвольная и произвольная память

В рассмотренных выше видах памяти отражены также ее характеристики, которые, сформировавшись в деятельности, становятся затем как бы конституциональными ее особенностями. Тот или иной склад памяти человека может проявляться уже и независимо от переменных условий деятельности. Тот или иной склад памяти человека может проявляться уже и независимо от переменных условий деятельности: от мотивов, целей, способов.

Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой актуально выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

3. 3 Кратковременная и долговременная память. Оперативная память

В последнее время пристальное внимание ученых привлекают к себе процессы, происходящие на самой начальной стадии запоминания, еще до закрепления следов внешних воздействий, а также в самый момент их образования. Для того чтобы тот пли иной материал закрепился в памяти, он должен быть соответствующим образом переработан субъектом. Такая переработка требует определенного времени, которое называют временем консолидации следов. Субъективно этот процесс переживается как отзвук только что прошедшего события: на какое-то мгновение мы как бы продолжаем видеть, слышать и т. д. то, чего уже непосредственно не воспринимаем (стоит перед глазами, звучит в ушах и т. д. ). Эти процессы неустойчивы и обратимы, но они настолько специфичны и их роль в функционировании механизмов накопления опыта столь значительна, что их рассматривают в качестве особого вида запоминания, сохранения и воспроизведения информации, который получил название кратковременной памяти.

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением (в первые же секунды после восприятия материала).

В самом термине «кратковременная память» закреплен внешний, временной параметр явления безотносительно к тому, как оно связано с деятельностью индивида, с ее целями и мотивами. Однако и здесь надо иметь в виду связь временного параметра событий с их значимостью для организма. Длительность события сама по себе уже значима для памяти, потому что в длительном (повторяющемся) воздействии как бы заложена возможность повторения его в будущем, что требует к нему большей готовности. В этом смысле консолидацию следов можно рассматривать как своеобразную оценку значимости данного материала для осуществления предстоящих жизненно важных целей. Однако влияние самого по себе временного фактора не безгранично: лишенное смысла длительное повторение раздражителя вызывает лишь защитное торможение, а не перевод его в долговременную память.

Вместо термина «кратковременная память» и литературе нередко употребляются различные его синонимы: «мгновенная», «первичная», «немедленная», «краткосрочная память» и т. п. Некоторые авторы, однако, в качестве одного из таких синонимов используют и «оперативная память», стремясь подчеркнуть им не временной, а «деловой» характер той же кратковременной памяти. Между тем за этим термином в российской психологии закрепилось другое содержание. Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы процессы, обслуживающие непосрественно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям, кусками. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал может забываться. Аналогичное явление мы наблюдаем при чтении, списывании, вообще при выполнении любого более или менее сложного действия.

Куски материала, которыми оперирует человек, могут быть расчленены (процесс чтения у ребенка начинается со складывания отдельных букв). Объем этих кусков, так. называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Этим определяется значение формирования оптимальных оперативных единиц.

Такое понимание оперативной памяти отличает ее как от долговременной, так и от кратковременной памяти, хотя и намечает точки их соприкосновения. В оперативной памяти образуется «рабочая смесь» из материалов поступающих как из кратковременной, так и из долговременной памяти. Пока этот рабочий материал функционирует, он остается в ведении оперативной памяти.

3. 4 Взаимосвязь различных видов памяти

Критерии, принятые здесь за основание деления памяти на виды, связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве. Такое же единство представляют собой и соответствующие виды памяти. Так, память на мысли о понятии, будучи словесно-логической, является также в каждом частном случае либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она же обязательно будет либо кратковременной, либо долговременной.

С другой стороны, различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, тоже оказываются взаимосвязанными. Так, двигательная, образная, словесно-логическая память не могут существовать изолированно друг от друга уже потому, что между собой связаны прежде всего соответствующие стороны предметов и явлений внешнего мира, а следовательно, и формы их отражения. Сложные преемственные связи существуют также между непроизвольной и произвольной памятью. Что касается кратковременной и долговременной памяти, то они представляют собой две стадии единого процесса. Кратковременная память — это тот пропускник, минуя который ничто не может проникнуть в долговременную память. С кратковременной памяти всегда начинаются все ее процессы.

4. Исследование памяти в трудах зарубежных и отечественных психологов

Научный подход к проблеме памяти насчитывает всего лишь около ста лет. Ее экспериментальные исследования начались в конце XIX века.

Как свидетельствует сводная память человечества – история уже в Древней Греции была разработана первая мнемотехническая система. Первую развернутую концепцию проблемы памяти дал Аристотель. Из древности дощли до нас советы и наставления об улучшении памяти. Часть из них признается разумными и сегодня – например, требования постоянно систематизировать, «раскладывать по полочкам» все, что помним, и регулярно стараться припоминать – не только то, что требуется в данный момент, но и то, что давно не было нужно. Американский психолог Джеймс, проводя показательные опыты, поспешил сделать вывод, что память не зависит от тренировки, а определяется природными различиями. Много экспериментов по исследованию памяти было проведено в Англии и США.

По словам советского психолога П. П. Блонского, процессы памяти подобны мостику, перекинутому от сравнительно простых психических процессов (зрение, слух) развивающееся движения и первое переживание к сложнейшим свойственным лишь человеку психическим функциям речи, мысли, воли.

Среди советских психологов, которые занимаются проблемами памяти и ее развития в школе имеются два направления. Назовем их условно «московское» и «харьковское». Обе научно-психологические школы, оба направления, в Москве и Харькове, по-своему реализовали ведущий принцип советской психологии, принцип единства сознания и деятельности. И там и здесь главным источником выводов были эксперименты на учащихся, школьниках и студентах, в лабораторных условиях и в ходе учебы. И там и здесь работали обширные группы научных сотрудников — в Харькове под руководством П. И. Зинченко, в Москве под руководством А. А. Смирнова.

В чем же разница между основными положениями обеих школ?

Школа П. И. Зинченко акцентировала-внимание на многообещающем феномене «незаметного запоминания» сложного материала, когда человек вынужден основательно разбираться, «ломать голову», сопоставлять между собой разные части материала, решать всевозможные промежуточные задачи внутри него. Все это без осознанного стремления запомнить, а только при различных попытках (самостоятельно или под чьим-то руководством) усвоить, обдумать, постигнуть учебный материал.

Школа А. А. Смирнова акцентировала внимание на сознательном использовании приемов логического анализа материала (в том числе и сравнения, соотнесения) для точного запоминания.

Легко видеть, что обе психологические школы делали упор на разные стороны учебной работы памяти. В одном случае — углубленный логический анализ материала без намеренной цели запоминания, в другом — подобный же анализ, применяемый сознательно для облегчения запоминания.

В начале 30-х годов получили известность опыты советского психолога А. Н. Леонтьева. На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, Леонтьев вывел кривую. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти» показывает, что начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредованной памяти.

Проанализировав работы отечественных и зарубежных психологов, мы пришли к выводу, что проблемы памяти являются наиболее актуальными на сегодняшний день.

5. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

Семь лет — это возраст, когда ребенок всячески демонстрирует свою избирательность, свое мнение, свою новую, школьную, жизнь, стремится занять более взрослую позицию. Именно в этот период он начинает осмысливать себя, свои способности, свою индивидуальность. Память не должна являться исключением. Свои способности к запоминанию и свои особенности ребенок должен осознавать, а учитель должен ему в этом помочь. В начале школьной жизни память является способностью, в значительной степени определяющей успешность обучения, но в дальнейшем ситуация меняется: процесс обучения начинает влиять на то, как, в каком направлении и какими темпами будет развиваться память. У этого явления есть закономерные причины. Память младшего школьника такова, что он может запоминать произвольно и непроизвольно, может заучивать материал, но может и применить какой-либо способ для запоминания информации. Однако непосредственная память и опосредованная существуют как бы в параллельных, почти не пересекающихся, плоскостях.

В связи с поступлением в школу происходит значительная перестройка и развитие памяти. Память постепенно становится все более организованной, регулируемой и управляемой психической деятельностью. Процессы памяти все более и более приобретают характер произвольных процессов, постепенно развивается и совершенствуется словесно-логическая память, хотя в младшем школьном возрасте наглядно-образная память еще продолжает сохранять большое значение.

Приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному и осмысленному запоминанию. Однако эта способность у них еще развита слабо. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники научились произвольно и осмысленно запоминать учебный материал. Этому, в частности, способствует постоянное соотнесение, связывание нового материала с усвоенным ранее. Тогда новые знания усваиваются осмысленно, в соответствующей последовательности и системе. Однако без помощи учителя младшие школьники самостоятельно не справляются с этой задачей.

Важно воспитывать у школьника установку на длительное сохранение в памяти учебного материала, что связано с постоянной и систематической проверкой знаний не только по изучаемому в данное время материалу, но и по тому материалу, который изучался раньше.

При организации учебной деятельности школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. При преподнесении учебного материала следует по возможности адресоваться к различным анализаторам (зрительному, слуховому и двигательному), так как это благоприятствует лучшему закреплению и так как в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти.

Надо систематически знакомить учащихся с приемами рационального запоминания, о которых речь шла выше, не рассчитывая на то, что школьники по мере приобретения опыта учебной работы сами найдут их.

Объем непосредственной памяти младшего школьника колеблется около 5 единиц. Количество информации, запомненной опосредованно, например с помощью ассоциаций, может увеличиться вдвое.

Также учителю важно знать индивидуальные особенности памяти своих учеников: это даст ему возможность, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой—целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся.

«В свое время с младшими школьниками проводился тот же эксперимент, что и с дошкольниками. Испытуемому предъявлялось 15 слов, которые он мог запомнить непосредственно, но мог, при желании, воспользоваться картинками.

Были получены следующие результаты: возраст – от 7 до 12 лет, объем природной памяти 6,75 слов, объем культурной памяти – 12,03 слов».

Младшие школьники способны классифицировать, группировать материал, искать ассоциации, опорные пункты, составлять мнемический план. При этом очень важно, чтобы занятия доставляли ребенку радость. Взрослые должны всячески поощрять исследовательские наклонности ребенка, радоваться каждому «Почему?», способствовать самостоятельному поиску ответов на вопросы.

Активная мыслительная деятельность будет создавать необходимую атмосферу для процесса запоминания, стимулирующую развитие памяти ребенка.

1. Важно воспитывать у школьника установку на длительное сохранение в памяти учебного материала.

2. При организации учебной деятельности необходимо учитывать интересы и эмоциональное отношение к учебному материалу, индивидуальные особенности памяти своих учеников.

3. Систематически знакомить с приемами рационального запоминания.

4. При преподнесении учебного материала следует по возможности адресовываться к различным анализаторам.