Понятие самооценки и её значение в становление подростка

Тревожность интересна тем, что в последнее десятилетие произошли большие перемены в жизни общества, порождающие неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревоги и тревожности.

Тревожность в наше время исследуется в разных направлениях, например, школьная, экзаменационная, соревновательная и т. д.

Изучены очень хорошо общие характеристики уровня тревоги у детей разных возрастов, но не изучена область устойчивых образований эмоциональной сферы.

Нас заинтересовала эта тема, и поэтому мы решили исследовать тревожность у своих одноклассников и рассмотреть какие факторы повлияли на ее возникновение.

Общая гипотеза: мы предполагаем, наличие взаимовлияния тревожности и разными типами семей, самооценкой и школьной успеваемостью.

Частные гипотезы:

1) Мы предполагаем, что уровень личностной тревожности с возрастом не изменяется.

2) мы предполагаем, что

• количество тревожных детей в асоциальных и неполных семьях больше, чем в благополучных;

• наиболее тревожными являются отличники;

• подростки с повышенной тревожностью испытывают эмоциональный дискомфорт и поэтому у них низкая самооценка.

3) педагогические рекомендации будут способствовать снижению тревожности и увеличению самооценки у учащихся.

1. 1 СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ.

Проблема тревожности – узловой пункт,

В которой сходятся самые различные и

Самые важные вопросы, тайна, решение которой должно пролить яркий свет на всю нашу душевную жизнь

Зигмунд Фрейд

Тревожность в мире человеческих переживаний – явление столь распространенное и имеет столько разных оттенков, значение которого одновременно и чрезвычайно высоко, и достаточно узко, даже функционально. С одной стороны, это «центральная проблема современной цивилизации». Как важнейшая характеристика нашего времени: « ХХ век – век тревоги». С другой – психологическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или ситуации.

Изучению этой проблемы посвящено очень большое количество исследований, причем не только в психологии, но и биохимии, физиологии, философии, социологии. По некоторым источникам, количество публикаций по данной проблеме с каждым годом увеличивается в геометрической прогрессии.

В отечественной психологии период активных исследований тревожности приходился на 1970-е начало 1990-х гг. , но они носят достаточно фрагментный характер.

Несмотря на большое количество исследований, можно было бы предположить, что предмет, обозначенный этим термином, имеет четкое и общепринятое определение. Однако при обсуждении проблемы тревожности значительное место занимают указания на неразработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого термина.

Многозначность в понимании тревоги как психического явления проистекает, по-видимому, из того факта, что различные исследователи используют термин « тревога» в различных значениях. Комментируя недостаточную согласованность в описании тревоги, Энштейн приводит старинную индийскую притчу (2): каждый из мудрых, но слепых индусов представлял слона по- своему, так как касался только определенной, ограниченной части тела животного.

Возвращаясь к проблеме тревоги, можно сказать: достигнуть согласия в определении этого понятия гораздо труднее, чем слепцам представить слона. Достаточно сказать, что исследователи слона говорили на одном языке, а исследователи тревоги часто используют совершенно различную терминологию в своих работах. Вместе с тем нельзя не отметить, что на практическом уровне ( когда речь идет о влиянии тревожности на поведение и развитие личности, о саморегуляции состояния тревоги, о тревожном типе личности, о «работе с тревогой», способах преодоления устойчивой тревожности) сравнительно легко достигается взаимопонимание, причем даже между специальностями, придерживающимися диаметрально противоположных теоретических взглядов. Это свидетельствует о том, что в представлении о феноменологии и функции этого явления существует достаточное согласие, а расхождения касаются прежде всего понимания его психологической природы.

Чаще всего термин « тревога» используется для описания неприятного по своей окраске эмоционального состояния, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, а с физиологической стороны – активацией автономной нервной системы. Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменятся во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид.

Термин «тревожность»используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Личностная тревожность (ЛТ) не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникают состояния тревоги. Филипс с соавтором ( 7) отмечают, что концептуальное различие между тревогой как переходящим эмоциональным состоянием и как относительно устойчивой чертой личности является конструктивным. Такое различие было введено Кэттелом и Шейсром (1961) и наиболее отчетливо выражено в работах Кэттела и Спилберга.

Однако каждый из них реализует несколько отличий от другого подход к концептуализации и измерено соответствующих переменных.

К. Хорни считает, что «Тревожность является динамичным центром неврозов, и поэтому нам постоянно придется иметь с ней дело». Она использовала раньше этот термин в качестве синонима термина « страх», указывая таким образом на родство между ними. Оба эти термина в действительности обозначают эмоциональные реакции на опасность, которые могут сопровождаться такими физическими ощущениями, как дрожь, учащенное дыхание, сильное сердцебиение. Эти ощущения могут быть столь интенсивными, что внезапный страх может привести к смерти. Однако между «тревогой» и «страхом» есть различие.

Определив то, что мы понимаем под тревогой, нам надо получить представление о той роли, которую она играет. Обыкновенный человек в нашей культуре плохо представляет себе значение, тревожности в своей жизни.

В нашей культуре имеется четыре основных способа избежать тревожности.

Первый метод - рационализация – является наилучшим способом оправдания своего уклонения от ответственности. Он заключается в превращении тревожности в рациональный страх.

Второй способ – избежание тревожности состоит в отрицании ее существования, т. е. в устранении ее из сознания.

Третий путь избавление от тревожности связан с наркотизацией. Это может делаться сознательно и в буквальном смысле посредством принятия алкоголя или наркотиков.

Четвертый способ уйти от тревожности наиболее радикален: он заключается в избегании всех ситуаций, мыслей или чувств, которые могут возбудить тревожность. Это может быть сознательный процесс, когда, например, человек боящийся нырять в воду, избегает это. Точнее говоря, человек может осознавать наличие тревожности и то , что избегает ее.

Р. Мей писал: « Основания для тревоги у разных людей различны, поскольку направлена на ценности, которые индивид считает сутью своего бытия и основой своей личной безопасности, а все люди обладают индивидуальными ценностями. »

Термины « диффузный» и « рассеянный» не означают, что тревожность менее болезненна, чем иные эмоции. Скорее, диффузность и индифферентность тревожности относится к личному уровню на котором переживается угроза.

Особой характеристикой тревожности является ощущение неопределенности и беспомощности перед лицом опасности.

Как видим из вышеизложенного материала по мнению К. Изарда существует много понятий тревожности, которые занимают важные места в психологических теориях и исследованиях. С тех пор как Фрейд ( 1959) подчеркнул её роль при неврозах. Этому представлению, однако , не хватает четкого определения. Большинство определений склонны рассматривать тревожность как унитарное состояние и не улавливают её сложности.

Теория дифференциальных эмоций предполагает, что тревожность, как она типично описывается, состоит из доминирующей эмоции страха и взаимодействий страха и взаимодействий страха с одной или несколькими другими фундаментальными эмоциями, особенно со страданием, гневом, виной, стыдом и интересом. Тревожность как и депрессия, может также включать потребностные состояния и биохимические факторы.

В контексте теории дифференциональных эмоций тревожность используется как термин, который относится к любой комбинации взаимодействий страха и других аффектов и определенных аффективно-когнитивных ориентаций. Это в лучшем случае удобный термин, который используется лишь тогда, когда назвать комбинацию аффектов более точно невозможно.

Теория дифференциальных эмоций указывает сочетание аффектов, которые можно назвать тревожностью. Например, индивиды, которые подвержены чувству вины, могут иметь синдромы страх- вина или страх- стыд- вина. Однако в любом случае доминирующий в синдроме тревожности эмоцией должен быть страх. Таким образом, основное внимание в работах Изарда направлены на выяснение природы эмоциональных реакций вызываемых различными видами стресса.

Х. Айзенк утверждал, что термин « тревожность» не так прост, как это может показаться на первый взгляд. Даже психологи и психиатры зачастую придерживаются в отношении тревожности, «теории глыбы», как её назвал Рахман. Согласно этой точки зрения, тревожность имеет много поведенческих, физиологических, психиатрических проявлений, связанных воедино так, что встревоженный человек обнаруживает их все одновременно.

Как отмечают авторы тревожность обычно принято считать комбинацией представлений поведения, избегания и нарушения. Несколько позднее было установлено, что эти три компонента в значительной степени не зависят друг от друга.

Прихожан А. М Под формой тревожности он понимает особое сочетание характера переживания, осознание, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающихся способах её преодоления и компенсации, а также в отношении ребенка, подростка к этому переживанию.

Проведенная форма подтвердила наличие двух основных категорий тревожности.

1. Острая, неурегулированная тревожность – это сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справится с ней индивидуально не может (34 % изучаемых случаев)

2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющей у них тревожностью (24% случаев)

Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавится.

3. Культивируемая тревожность в этом случае в отличии от изложенных выше тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого (19% случаев).

Говоря о формах тревожности, нельзя не коснутся также проблем так называемой «замаскированной» тревожности. Представление о «масках» эмоциональных расстройств заимствованно из психиатрии и психосоматической медицины, где под «маской» понимается в основном соматизация невротических и психиатрических расстройств. С точки зрения Прихожан А. М. , подробные случаи, выходящие на уровень психоматики, при изучении школьников, не имеющих ярко выраженных невротических расстройств.

Агрессивно тревожный тип наиболее часто встречается в дошкольном и подростковом возрасте и при открытых, и при скрытых формах тревожности как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и только по текстовым показателям.

Спецификой агрессивно тревожного типа в отличии от других вариантов агрессивности, по имеющимся у нас данным, является ярко выраженное чувство опасности.

Тревожно – зависимый тип характеризуется повышенной чувствительностью к эмоциональному самочувствию другого человека, причем не редко выделяется кассия – либо одна значимая фигура, отношение которой в наибольшей степени влияет на эмоциональное самочувствие, особенности поведения индивида интересно, что школьники могут осознавать подобную зависимость, но не могут от нее избавится, поскольку она заменяет других форм удовлетворения эмоциональных потребностей.

Устойчивость и интенсивность переживания тревожности чрезвычайно расширяют круг ситуаций и обстоятельств, которые оказываются для человека значимыми , что соответствует представлениям о гиперистических реакциях.

Анализ ряда форм тревожности свидетельствует, что она сама нередко выполняет защитную функцию. Тревожность как личностное образование имеет собственную силу. Она может оказывать не только негативное, но и позитивное влияние школьника.

Прихожан провел опрос школьников о том, насколько они обычно бывают уверены в своей внутренней оценки. В 1-ом классе значительное количество тревожных испытуемых (19 из 23 – 83%) затруднялись ответить на вопросы, связанные с учебой.

Различие между группами оказались еще более выраженными в ответах на вопросы обобщений и игре.

Большинство тревожных первоклассников (74%) оценивали свою успеваемость в этих областях как крайне низкую, аргументируя это внешними по отношению к ним действиями и причинами: «не принимают играть» и т. п.

Большинство тревожных 3-ков (около 65%) испытывали сильное затруднение при ответах на вопрос в обеих частях беседы и во всех предложенных ситуациях.

В самом деле, казалось бы, что существенное занижение своих результатов должно быть выражено тем более сильно, чем дольше испытывается тревожность, чем более «ускоряется» эмоциональный опыт. Поэтому можно было ожидать, что среди подростков и старшеклассников случай недооценки должны были встречаться чаще, чем у младшей школы. Однако, это не подтвердилось.

Исследование показало, что во всех изученных возрастных группах для тревожных детей и подростков характерно не умение оценивать свои действия, найти оптимальную для себя «зону» трудности задания, а так же определить вероятность желательного исхода события.

Данные свидетельствуют, что в младшем возрасте (3-4 класс) отмечается связь тревожность с социометрическим статусов ребенка среди сверстников у девочек и не отмечается у мальчиков. У подростков (5 – 7 класс) в обеих группах является слабо выраженная связь.

Действительно, на сегодняшний день в области изучения тревожности как в психологии, так и в психиатрии гораздо больше сформулировано вопросов, чем найдено устраивающих современных исследователей ответов.

2. Понятие самооценки и её значение в становлении подростка.

2. 1 Что такое самооценка?

В современной психологии проблема самооценки является наиболее разрабатываемой. Исходным является то, что самооценка функционирует как часть самосознания. Но также следует признать то, что ни в отечественной, ни в зарубежной литературе нет общепринятого определения данного концепта.

Можно констатировать ряд интерпретаций, зависящих от частной психологической школы, ориентации, направления. Разумеется, каждый исследователь, приступающий к изучению феномена самооценки, задается вопросом: что это такое? И на первый взгляд здесь нет особых затруднений. Со словом «самооценка» привычно ассоциируется явление оценки человеком себя по какому – либо отдельному свойству или способности либо – оценки собственного потенциала в целом. Сложности возникают тогда, когда появляется необходимость в сопоставлении понятия «самооценка» с другими концептами в сфере психологии «Я».

При отсутствии общепринятого определения самооценки, в психологии сформирован более или менее устоявшийся взгляд на её онтологический статус.

В зарубежной литературе принят термин «концепция Я», обозначающий совокупность всех представлений индивида о себе.

По мнению зарубежных авторов, есть три момента, существенных для понимания самооценки.

Во – первых, важную роль в её формировании играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть. В классической концепции Джемса (1890) представление об актуализации идеального Я положено в основу понятия самооценки, которое определяется как математическое отношение – реальных достижений индивида к его притязаниям. По мнению Джемса, кто достигнет в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, тот должен иметь высокую самооценку. Высокая самооценка определяется как позитивное отношение к себе; чувство собственной значимости, уверенность в себе. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка будет низкой, т. е он негативно относится к себе, ощущает свою неполноценность, ущербность. Здесь можно вспомнить слова У. Джеймса (5 ) о том, самооценка в руках самого человека, повысить её можно, снизив уровень притязаний.

Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интернационализацией социальных реакций на данного индивида. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Такой подход к пониманию самооценки был сформирован в работах Кона (1912), Мида (1934).

Многие авторы также подчеркивают роль значимых других в формировании Я – концепции и самооценки.

Под «значимыми другими» понимаются люди, которые важны или значимы для индивида вследствие того, что он чувствует их способность оказывать непосредственное влияние на его жизнь. В раннем детстве наиболее значимыми другими в окружение ребёнка являются родители. Позже к ним присоединяются учителя и сверстники. Для развития личности одинаково важно в общении со значимыми другими как стремление к объединению в мыслях, чувствах и поступках с позитивно значимым человеком, «присвоению» его личностных достижений, внутренних ценностей, так и стремление к обособлению, сохранению индивидуального Я, ценности Я – концепции, устойчивости и утверждения Я – оценки. В связи с этим, необходимо противопоставление другому, Я – негативно значимому, формирование основных инстанций личности идет в этом случае через отрицание, «неприятие» роли другого, его внутреннего содержания.

Таким образом, Я – концепция формируется, уточняется и закрепляется во взаимодействии людей друг с другом. Мнение каждого о своих способностях и физических данных, о том, каких поступков от него ожидают и т. д, возникает в процессе его участия в организованных группах. Каждый человек действует перед какого – то рода аудиторией, он пытается упрочить или повысить свой статус в какой – то группе. Каждый член группы имеет свою специфическую личную ролевую позицию в социально – психологической структуре группы, эта позиция есть следствие тех психосоциальных и физических свойств его личности, которые отражаются в оценках окружающих, вызывают у них большее или меньшее желание и взаимодействию и общению с ними. Чем сильнее личность способна сосредоточить на себе систему связей в группе, тем выше её психологический (социометрический) статус, тем выше авторитет и возможности управлять группой.

Исследования Зеленковой(2 ) показали, что учащихся с низким уровнем притязаний и с выраженным стремлением к конформизму имеют более высокий статус в классе, т. е в системе межличностного общения для подростка важную роль играют значимые другие.

Еще один взгляд на природу и формирование самооценки замечается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не оттого, что он просто что – то делает хорошо, а оттого, что он избрал определенное дело и именно его хорошо делает.

Самооценка независимо от того, лежат ли в её основе собственные суждения индивида о себе или интерпретации суждения других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъективный характер.

Поэтому в Я – концепции зарубежные авторы фиксируют не только её когнитивную составляющую, но и эмоционально – оценочную и потенциально поведенческую.

Нетрудно видеть, что при таком подходе, который типичен для нашей психологии, а точнее заимствован за рубежом и утверждается у нас, самооценка как самостоятельный предмет анализа попросту пропадает, и мы приходим к полной потери очень важного личностного конструкта.

Самооценка – это специальная функция самосознания, не сводимая не к одному из названых выше элементов. Образ «Я» фиксирует знание субъекта о себе, это комплекс сведений данного человека о нём самом, отвечающий на вопрос: что Я имею, чем Я обладаю? Самооценка – это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей. Поэтому самооценка отвечает на вопросы: не что Я имею, а чего это стоит, что это значит, означает? По итогам проводимой самооценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное или негативное, с чертами отрицания, неприятия. Понятно, что знание о себе служит необходимым материалом для самооценки, которая в свою очередь способна задать другое самоотношение. Таким образом, самооценка как таковая автономно является очень важным, если не ключевым, элементом самосознания, который в значительной мере может детерминировать личностный комфорт или дискомфорт, выраженный в степени самоприятия субъекта, его удовлетворения самим собой. Кроме того, самооценка служит источником пополнения знаний человека о себе.

Выделяют высокую и низкую самооценку: высокая определяется как позитивное отношение к себе; низкая – негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности, ущербности.

2. 2 Самосознание в подростковом возрасте.

В общей структуре личности самосознания выступает как сложное интегративное образование. С одной стороны оно фиксирует итог психического развития личности на определенных этапах прежде всего для нее самой; с другой – в качестве внутреннего регулятора поведения самосознания влияет на дальнейшее развитие личности, являясь одним из необходимых внутренних условий непрерывного развития личности, устанавливающим равновесие между внешними влияниями, внутренним состоянием личности, формами её поведения. В структуре самосознания выделяют три компонента: самопознание, эмоционально – ценностное отношение к себе и саморегуляцию, которая осуществляется на основе двух первых.

Когда же человек становится автором собственного развития?

Психолога более всего увлекает тот кризисный этап жизни, который можно назвать «встречей человека с самим собой».

Открытие собственного Я на социальном, личностном и экзистенциональнальном уровне, поиск своего места в системе человеческих отношений, идентичность ощущения себя автором, творцом собственной биографии – так психологи определяют события отрочества, происходящие на границе детства.

Эльконин в периодизации психического развития ребенка выделяет кризисный и стабильный периоды. Одиннадцать и двенадцать лет – это время перестройки всей социальной ситуации развития ребёнка. Точкой опоры, обнаружения которой приводит к перевороту всего внутреннего мира ребенка, является, по мысли Эльконина, «ориентировка на себя как основное условие решения всех жизненных задач, в том числе и задач из школьных учебников».

Самой доступной для детей областью приложения их новых способностей становится их собственная практика взаимоотношений с другими людьми.

В тончайшем клиническом исследовании Эльконину и его сотрудникам удалось показать, что именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми выделяются в относительно самостоятельную область жизни.

Свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое «чувство взрослости» - особая форма отроческого самосознания.

Если на основе чувства взрослости отроку удается развернуть новую ведущую деятельность – строить человеческие отношения в любой совместной деятельности, то к концу подросткового возраста у него складывается достаточно развитое самосознание, в результате совершается отрицание своей взрослости именно благодаря ориентации на себя. В итоге ставится новая задача саморазвития, самосовершенствования, самоактуальности.

Эрриксон как клинический психолог обогатил наши представления о нежелательных, тупиковых, патологических вариантах подросткового развития. Он выделил четыре типа развития неадекватной идентификации.

1. Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потерять собственную идентичность.

2. Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает не способность строить планы на бедующее. Боязнь перемен, не верее в то, что то может измениться к лучшему, осложняются тревожными предчувствиями неизбежности перемен.

3. Размывание способности к продуктивной работе. Защищая свою неустойчивую идентичность, подростки боятся «отдаться» деятельности и по этому неуспешны в ней. Эта защита выражается в том, что подросток не может найти в себе силы сосредоточиться на деле и жалуется на проблемы внимания.

4. Негативная идентичность – презрительное, враждебное неприятие ролей, ценимых в семье и ближайшем окружении подростка, попытки найти идентичность, прямо противоположенную той, которую и готовят своему чаду ближние.

Таким образом, в подростковом возрасте открывается первая реальная возможность «зачатия и рождения» самосознания.

Организация и методы исследования.

Исследование проходило с 2002 – 2006 учебный год, в средней общеобразовательной школе поселка Сараны.

Группу испытуемых составили учащиеся девятого класса: возраст 15 – 16 лет, исследовались четыре мальчика и семь девочек.

Таким образом, в общей сложности приняло участие одиннадцать человек.

Изучение личностной тревожности проводилось по методике Ч. Д. Спилберга и Ю. Л. Ханина. Эта методика представляет собой детский вариант шкалы реактивной и личностной тревожности (ШКЛТд), разработанной Ч. Д. Спилбергом и адаптирована на русский язык Ю. Л. Ханиным. Методика представляет собой самооценочную шкалу для изучения состояния тревоги в определенных ситуациях (СТ) и личностной тревожности (ЛТ) у учащихся девятого класса.

По структуре ШРЛТ(д) состоит из двух самостоятельных подшкал, каждая из которых состоит из двадцати вопросов –суждений.

С их помощью дети могут оценивать выраженность у себя ситуативной тревоги: (СТ). СТ изменчива и характеризует выраженность и интенсивность субъективно неприятных переживаний напряжения, беспокойства, неуверенности, волнения и страха. Другая подшкала позволяет определить относительно устойчивый показатель – личностную тревожность (ЛТ) – «своё обычное состояние» и частоту его переживания – склонность, предрасположенность ребенка испытывать СТ в самых различных ситуациях. В обобщенном виде этот показатель фиксирует прошлый опыт эмоционального реагирования на самые разные стрессоры и характеризует вероятность того, что тот или иной ребенок испытывать состояние повышенной тревоги в условиях оценки, угрозы самоуважению, необходимость выполнять задания высокой личностной значимости. То есть, ЛТ характеризует общий, относительно более устойчивой, проявляющейся в самых различных напряженных ситуациях уровень тревожности-тревожности, которой уже является чертой личности. Исходя из выдвинутой гипотезы о взаимосвязи тревожности и самооценки подростка, данные по личностной тревожности являются для нас классифицирующим признаком для анализа данных, полученных по другим методикам на основании полученных результатов выделяются три категории испытуемых:

1. низко тревожные дети – ЛТ от 20 до 30 баллов;

2. умеренно тревожные дети – ЛТ от 31 до 45 баллов;

3. высоко тревожные дети – ЛТ от 46 до 60 баллов.

Для исследования самооценки подростков была использована методика Г. Н. Казанцевой «Изучение общей самооценки подростков и старшеклассников».

Опросник Г. Н. Казанцевой состоит из 20 пунктов и диагностирует только одну характеристику – общий уровень самооценки. Нечетные пункты опросника содержат позитивные, а четные пункты – негативные утверждения респадента относительно своих особенностей. После обработки данных выделяют три группы:

1. учащиеся с результатом от -10 до -4 имеют низкую самооценку;

2. учащиеся с результатом от -3 до +3 имеют среднюю самооценку;

3. учащиеся с результатом от +4 до +10 имеют высокую самооценку.

Для определения эмоционального благополучия у ребенка мы использовали опросник депрессии у детей Мари Ковак (CDI). Это самооценочная шкала из 27 пунктов, с помощью которой можно определить глубинку депрессии и количественные показатели спектры депрессивных симптомов – сниженного настроения, гедонистической способности (потеря чувства наслаждения), вегетативных функций, самооценки, межличностного поведения. Ряд пунктов тестирует последствия депрессии, специфичные для детей.

Каждый пункт содержит три варианта, соответственно кодируемых как об отсутствии симптома:

1- умеренно выраженный симптом или

2- выраженный симптом.

Показатели прямо пропорциональны глубине депрессии. Ребёнок должен выбрать одно из трёх значений по каждому пункту шкалы на основе последних двух недель.

Общий нормальный показатель может варьировать от 0 до 54. 50 – это критическое значение, после которого глубина симптоматики нарастает.

Также мы учитывали успеваемость учащихся (брали средний балл за 1 и 2 четверть).

Для обработки полученных данных мы находили:

1) Среднее арифметическое значение, которое характеризует степень развития психологического качества в целому группы испытуемых, которая была подвергнута психодиагностическому обследованию.

2) Дисперсию, с помощью которой можно определить насколько вычисленные значения отклоняются от средней величины.

3) В качестве показателя связи использовался коэффициент корреляции Пирсона.

4) Для корреляции между личностной тревожностью и типами семей мы использовали коэффициент ассоциации. Этот коэффициент предназначен для вычисления корреляции для дихотомических шкал. Вычисляется по следующей формуле:

φ= pх, у - pх х pу /√pх х pх х qу х qх , глее pх и pу наличие фактора ( тревожность), qх и qу отсутствие фактора, pх, у вероятность наличия одновременных факторов.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Исследованием тревожности мы занимаемся в течение четырёх лет. В этом году мы обработали данные за 2002 – 2005 год с помощью математической статистики. Для исследований 2005 года мы взяли результаты 11 испытуемых, учащихся 9 класса. Мы рассматривали какие факторы влияют на «тревожность» детей. Все факторы мы распределили на следующие группы:

1 Разные типы семей.

а) полные семьи.

б) неполные семьи.

в) многодетные семьи.

г) асоциальные семьи.

2 Влияние детского сада.

3 Успеваемость (среднее значение за 2004-2005 учебный год. )

Также мы рассматривали взаимосвязь между личностной тревожностью и а) самооценкой; б) негативным настроением; в) межличностными проблемами; г) неэффективностью; д) ангедонией; е) негативной самооценкой; ж) между школьной тревожностью;

З. ) самооценочной тревожностью; и) межличностной тревожностью; к) магической тревожностью.

4. 1. Типы семей. Влияние фактора семьи на тревожность.

Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать-ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат (см. , например: Н. М. Гордецова, А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, В. С. Манова-Томова, М. Раттер, Б. Филлипс и др. ). Вместе с тем необходимо отметить, что это представление является, по сути, конкретизацией применительно к тревожности общего положения о роли детско-родительских отношений в развитии ребенка, и в частности в возникновений эмоциональных нарушений и неврозов. Существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Можно назвать, пожалуй, лишь фактор «несоответствия детей престижным устремлениям родителей», выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников.

Кроме того, необходимо учесть, что факты, характеризующие особенности так называемого «семейного фона», относятся в основном к детям дошкольного и младшего школьного возраста. Вопросы влияния характеристик семьи и особенностей семейного воспитания на тревожность более старших детей и подростков разрозненны и встречаются главным образом в работах, посвященных другим проблемам, в качестве некой дополнительной характеристики.

Всё сказанное ставит задачу конкретизации общих представлений о влиянии семейных характеристик на тревожность детей разного возраста, что требует прежде всего изучения связи между различными факторами семейного воспитания и тревожностью.

Первый вопрос, который нас в этой связи интересовал, касался соотношения между особенностями семейного воспитания и наличием у детей тревожности. С этой целью мы проанализировали тревожность детей с различными видами семейного неблагополучия в подростковом возрасте.

Проведённый нами анализ показал следующие результаты:

Проведенный корреляционный анализ показал следующие результаты: а) наличие прямой связи между многодетностью и тревожностью ( коэффициент корреляции = 0,99); б) наличие слабой прямой связи между полными и не полными семьями и тревожностью (коэффициент корреляции = 0,44).

в) наличие прямой связи между асоциальностью семьи и тревожностью( коэффициент корреляции = 0,85).

Семья создает ту обстановку, на фоне которой, главным образом, происходит формирование поведения, мысли и чувств человека. Обучением ребенка занимаются двое родителей. Семья на ранних, наиболее важных для дальнейшего развития этапах жизни индивида является единственной, а позднее одной из наиболее важных социальных групп, в которые он включен. В полной семье , где все её члены взаимно связаны отношением глубокого понимания, доверия и симпатии , возникает такая атмосфера в которой ребёнку хорошо дышится и его личность получает здоровое развитие. Психологические исследования последних десятилетий показали, что есть 4 круга потребностей(потребности социального учения, потребности эмоциональной связи, потребности, связанные с включением ребёнка в общественную жизнь, развитие внутренних потребностей) , которые должны быть полностью удовлетворены, чтобы в душевной области ребёнок получил здоровое развитие и чтобы у него были хорошие отношения с обществом сверстников. В полной семье такие потребности удовлетворяются естественным путём в обычной семейной жизни. Событие в семье в гораздо большей степени «принимаются близко к сердцу», чем аналогичные события в среде трудовой деятельности, соседских отношениях и т. д.

Что подразумевается под неполной семьей? Если семья в основной форме состоит из двух родителей и ребенка или нескольких детей, то в неполной семье с ребенком или детьми остается только один родитель, причем второго нет, или, говоря официальным языком, он «не прописан в семье для постоянного проживания». Известно, что духовная близость и дружеские отношения между отцом и детьми оказывают благотворное влияние на характер ребёнка и на всю его последующую жизнь. Отец представляет собой авторитет, удовлетворяет спортивные, технические, научные интересы, связь с внешним миром. Кроме того, в семьях где нет отца грозит опасность надолго остаться эмоционально незрелым. В неполных семьях родитель чрезмерно перегружен работой либо занят личными проблемами. И по этому есть вероятность, что он станет уделять меньше внимания, и ребёнок окажется заброшенным. Одинокий родитель обязательно переносит личные проблемы на отношение к сыну или дочери и чем больше таких проблем тем больше угроза воспитанию ребёнка.

Именно по этому, как мы считаем, количество тревожных детей больше в асоциальных и неполных семьях.

Но вместе с тем психология учит, что умеренные трудности, умеренное напряжение при преодолении препятствий, умеренная тревога возбуждают стремление к деятельности. И когда ребёнок, у которого хорошая воспитательная основа, окажется в ситуации умеренного затруднения, его стремление преодолеть препятствие возрастет.

4. 2Динамика тревожности.

Теперь мы перейдём к рассмотрению вопроса динамики тревожности.

Рассмотрим таблицу.

Таблица 5. «Динамика тревожности с 2002 по 2004 года».

Уровень тревожности ЛТ Школьная Самооценочная Межличностная «магическая»

02 03 04 03 04 03 04 03 04 03 04

Высокая 39% 3% 39% 6% 6% 0% 6% 11% 0% 11% 6%

Умеренная 56% 59% 51% 56% 44% 44% 33% 39% 44% 39% 28%

Низкая 5% 38% 10% 38% 50% 56% 61% 50% 56% 50% 66%

С возрастом количество тревожных детей сначала уменьшается, а потом увеличивается , что соответствует нормальному распределению. Судя по литературным источникам, обычно при изучении тревожности получаемые результаты имеют нормальное распределение, т. е вне зависимости от места проведения и конкретного понимания этого явления около 70% испытуемых находятся в зоне нормы и не проявляют ни повышенной тревожности, ни чрезмерного спокойствия.

По мнению Прихожан(5) это связано с тем, что в подростковом возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения, также характерен рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенные расширения сферы осознаваемого и углубления знаний о себе, о людях, об окружающем мире. В начальный период этого возраста многие подростки дают себе самим отрицательные личностные характеристики. Желательный образ «Я» у подростков обычно складывается из ценимых ими достоинств у других людей. Поскольку в качестве образцов для подражания подростков выступают как взрослые, так и сверстники, создаваемый ими идеал оказывается несколько противоречивым. Он сочетает в себе качества как взрослого, так и более молодого человека, причём далеко не всегда эти качества оказываются совместимыми в одном лице. В этом заключается одна из причин на соответствия подростков своёму идеалу и их постоянных переживаний по данному поводу. Такое отношение к собственным недостаткам сохраняется примерно до тринадцати лет. Однако здесь оно сопровождается уже некоторыми положительными изменениями в самовосприятии, в частности ростом самоуважения и более высокой оценкой себя как личности. По мере взросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростков становятся более дифференцированными, характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем и частные поступки. Изменения в окружающем мире в меньшей степени затрагивают подростка, так как они соотносятся с его системой ценностей, представлениями о себе и лишь после этого воспринимаются или не воспринимаются как, угрожающие. Поэтому это позволяет предположить, что это время (8-9 классы ) может оказаться сензитивным периодом для преодоления личностной тревожности.

3. Влияние тревожности на школьную успешность, взаимоотношение со сверстниками.

Следующий вопрос, который мы рассмотрели, как влияет на тревожность детей разная успеваемость. Успеваемость определялась по среднему баллу, выводимому на основании годовых оценок за год. Результаты исследования представлены в таблице №6

Рассмотрим таблицу.

Таблица 6. «Успеваемость и личностная тревожность»

Уровень тревожности учащиеся на «3». учащиеся на «4». учащиеся на «5».

Высокая 8,3 % / 1 25% / 3 25% / 3

Умеренная 25% /3 8,3% / 1

Результаты, предоставленные в таблице 6, свидетельствуют, что наибольшее количество тревожных детей учатся на «4» и « 5», а наименьшее учатся на «3».

Рассматривая результаты многочисленных исследований, посвященных анализу влияния состояния тревоги на деятельность, можно отметить, что, несмотря на некоторые различия в теоретических интерпретациях (теория влечения Халла, закон Йеркса-Додсона, “зона оптимального возбуждения” Ю. Л. Ханина и др. ), результаты в целом получаются достаточно согласованными. Тревожность способствует деятельности достаточно простых для индивида ситуациях и мешает – в сложных, при этом существенные значения имеют исходный уровень тревожности человека. При этом сложность ситуации может определятся как трудностью задания, так усложнением в условии ситуации (её значимость для испытуемого, значением оценочного компонента и т. д. ). По данным Прихожан(5 ), воздействие на результативность деятельности наличие устойчивой тревожности на изменение и усложнение ситуации повышением уровня тревоги.

Это свидетельствует о решающей роли влияния взрослых на актуализацию и переживания у младших подростков. Начиная с 9 класса картина меняется: результаты обнаруживают отчетливую связь и наличием устойчивой тревожности.

Посмотрим какие результаты исследований получились у нас.

В качестве показателей школьной успешности мы использовали кроме успеваемости еще самооценочную шкалу неэффективности М. Ковак.

Результаты сопоставления уровня тревожности и показатели школьной успешности представлена в таблице 7.

Таблице 7.

«Связь уровня тревожности и показателей успешности».

КЛАСС показатели школьной успешности группы испытуемых (коэффициент корреляции)

успеваемость неэффективность

-0,40 -0,40

Из таблицы 7 видно, что корреляционная связь между тревожностью и успеваемостью, определяемой по текущим отметкам, является отрицательной, средней степени выраженности.

Связь между тревожностью и неэффективностью также отрицательная, среднее выраженная. Таким образом, чем выше успеваемость, тем больше тревожность и тем выше неэффективность в деятельности.

В целом результаты по возрастным выборкам подтверждают имеющиеся в литературе данные о влиянии тревожных ситуаций на результативность простой и сложной деятельности и о роли в этом тревожности как свойства личности.

Подводя итоги рассмотрению связи тревожности со школьной успешностью детей (успеваемость, неэффективность), подчеркнем, что связь с тревожностью обнаруживают не столько объективные характеристики такой успешности, а её осознание, понимание учащимся и, главное, значимость для него этой успешности, с тем, чем она соотносится с его и «Я - концепцией» отношением к себе, представлением о себе.

4. 4 Уровень самооценки у учащихся. Влияние тревожности на самооценку.

Как известно, самооценка представляет довольно позднее образование и реальное функционирование начинается в подростковом возрасте. Именно поэтому подростничество является самым трудным и сложным из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности.

В таблице представлены данные о среднем уровне самооценки по методике Г. Н. Казанцевой.

Таблица 8.

«Средние показатели уровня самооценки у учащихся 9 класса. (опросник Казанцевой)».

показатели.

Класс среднее арифметическое (х). среднее квадратичное(b) % детей с низкой самооценкой.

0,09 2,81 8,3%

Статистический анализ показывает, количество детей с низкой самооценкой составляет норму и получаемые результаты имеют нормальное распределение, сдвинутое вправо.

В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно связанный с отношением к себе, самооценкой (Захаров А. И, Роджере К, Хорни К и д. р. )

По мнению Мясницева (Мясницев В. Н, 1960) центральным моментом внутреннего конфликта оказывается противоречие между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями действительности, с которыми человек не может справиться, что и является основой для возникновения тревожности.

В работах Прихожан тревожность обнаруживает связь с неблагоприятными вариантами соотношения самооценки и уровня притязаний.

В нашей работе мы рассмотрели вопрос влияния тревожности на самооценку. В таблице 9 представлены результаты сопоставления уровня тревожности и самооценки.

Таблица 9

«Связь уровня тревожности и самооценки».

Коэффициент корреляции.

Класс самооценка (по Казанцевой) негативная самооценка (Ковак)

Статистический анализ свидетельствует, что у учащихся 9 класса между тревожностью и самооценкой сильная отрицательная связь.

Если посмотреть на связь между негативной самооценкой и тревожностью, то мы увидим, что здесь связь средняя, отрицательная, т. е. чем выше тревожность, тем негативнее самооценка.

На связь тревожности и конфликтной самооценки указывают и данные Прихожан (5) по межличностной тревожности, включая и такую её форму, как «неадекватное спокойствие». Поэтому начнем с данных о соотношение тревожности и внутреннего самооценочного конфликта. Эта работа проводилась с теми же испытуемыми, которые участвовали в исследовании связи тревожности и школьной успешности. На основании общетеоретических представлений о личном развитии, о роли которую играют в нем различные личностные образования, а также на основании приведенного выше материала, указывающего на опосредованность восприятия объективных условий, данных опыта, собственной успешности или неуспешности особенностями самооценки, эту связь, с точки зрения Прихожан, можно трактовать как показатель того, что тревожность является выражением подобного самооценочного конфликта, или более широко – конфликта «Я - концепции».

Клиническая работа свидетельствует, что у детей 9 – 16 лет определенную, хотя и менее существенную, чем на более ранних этапах, роль продолжают играть указанные выше внутренние конфликты, связанные с отношением к взрослым. Кроме того, в подростковом возрасте выражены противоречия, связанные с идентификацией и социальным сравнением со взрослыми и сверстниками, а в старшем подростковом и особенно раннем юношеском – конфликты между стремлением к личной автономии и боязнью этого, ценные противоречия. Однако во всех этих случаях действие противоречивых тенденций сфокусировано на представлении о себе и отношении к себе. Для преодоления тревожности в подростковом – юношеском возрастах требуется уже непосредственная работа с самим школьником, прежде всего с его представлением о себе и отношении к себе, хотя и «терапия среды» остается во всех средах достаточно значимым фактором. Поэтому, на взгляд Прихожан, именно с подросткового периода можно говорить о тревожности как свойстве личности, причем центральным фактором, способствующим её возникновению и закреплению, являются особенности «Я - концепции», отношения к себе.

Выводы.

Проведенное нами исследование показало следующие результаты:

1) С возрастом количество детей с высоким уровнем а) личностной тревожностью не изменяется, с умеренной тревожностью уменьшается; б) школьной тревожностью также не изменилась, а с умеренной понизилось; в) самооценочной тревожностью увеличилось, а с умеренной понизилась; г) «магической» тревожностью и умеренной уменьшилось; д) межличностной тревожностью уменьшилось, а с умеренной увеличилось.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилось частично.

• Наибольшее количество детей с высоким уровнем тревожности наблюдаются в неполных ( 27%), в асоциальных ( 18%) и многодетных семьях (18%) число тревожных детей одинакова. Высокая корреляционная связь между многодетностью, асоциальностью семей и тревожностью. Между полной и неполной семьями и тревожностью связь слабая.

• Наибольшее количество тревожных детей среди хорошистов (25%) и отличников( 25%). Корреляционная связь отрицательная, средней силы. Наша гипотеза подтвердилась.

• Количество детей с низкой самооценкой составляет норму. У учащихся 9 класса между тревожностью и самооценкой связь средняя, отрицательная. Таким образом, наша гипотеза подтвердилась

Рекомендации для профилактики тревожности.

1. Тревога часто является результатом противоречивых требований к ребенку со стороны равно близких ему людей. Поэтому ни в коем случае нельзя манипулировать детьми, перетягивать их, как канат, то в одну, то в другую сторону. Взрослый, которые по-настоящему болеют за ребенка, не станет «в лоб» атаковать мнение другого значимого взрослого, к которому ребенок тоже прислушивается. Борьба авторитетов чревата не только тревогой, но и анархизмом, доверием ребенка. Чем выше авторитет взрослого в глазах ребенка, тем больше ответственность за его эмоциональное благополучие лежит на них.

2. Взрослый должен быть и сам не противоречив в своих поступках и действиях. Если сегодняшними решениями мы зачеркиваем то, что провозгласили вчера, это нужно честно объяснить ребенку. Честность и искренность взрослых – одна из важнейших основ эмоционального благополучия ребенка.

3. Прежде, чем настаивать на чем-нибудь, внимательно присмотритесь к ребенку: вы наверняка увидите то, что ему по-настоящему интересно, откликнитесь на его первые попытки найти что-то для души. Вы избавите его от тревожной необходимости сочетать то, что нравиться вам (но безразлично или неприятно ему), с тем, что влечет самого ребенка.

4. Доверяйте ребенку! Человек, живущий среди тех, кто ему доверяет, - спокоен, уверен, умеет оценить себя по достоинству. Чтобы ребенок был уверен в себе, чтобы по любому пустяку не впадал в панику, родители и учителя всегда должны оставлять за ним право на собственный поступок, расплату за него. Взрослый может дать совет нуждающемуся ребенку, но ни в коем случае нельзя требовать, чтобы этот совет был воплощен в жизнь.

5. Принимайте ребенка без всяких условий. Ни отметки, ни достижения детей не должны рассматриваться, как основная ценность. Ругая за лень и неуспеваемость, не забудьте сказать, что уверены в его возможностях, что цените его, как человека и тем более огорчены сложившейся ситуацией. Ребенок должен знать: он хороший, любимый и будет таким всегда.

6. Доверяя нашим детям, мы должны доверять их выбору. С кем они дружат, куда ходят, чем занимаются – это их личное дело.

7. Если видите, что ребенок где-то «нажил» эмоциональный срыв, что его что-то гложет, что он стал раздражительным, пойдите ему навстречу, лишний раз похвалите, обнимите: «мы с тобой, в нас можешь быть уверен!».

8. Повышайте ему самооценку. Помогите ему найти ситуацию, в которой он один из лучших, хвалите как можно чаще, не скупитесь на проявления любви и нежности. При этом важно помнить: тревожного ребенка очень непросто убедить в том, что он действительно хороший. Наберитесь терпения, изобретательности, такта – вам может понадобиться много времени! Тревожного ребенка не страшно перехвалить – он все равно относится к похвалам с некоторым недоверием.

9. Необходимо учитывать, что тревожный ребенок уже сам нашел способ борьбы с тревогой. При всей неадекватности эти способы надо уважать, не высмеивать, а использовать для того, чтобы помочь ребенку «отреагировать» свои проблемы.

Рекомендации для формирования позитивной Я – концепции.

1. Принимайте ребенка со всеми достоинствами и недостатками.

Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей, и не опасается быть отвергнутым.

2. Не сравнивайте ребенка с другими детьми, так, как это вызывает болезненное чувство неадекватности. У ребенка, уверенность в том, что его не будут сравнивать с другими и что к нему благожелательно относятся независимо от его успехов или неудач будет развиваться более высокая самооценка.

3. Будьте искренни и доброжелательны к подростку.

4. Развивайте чувство уверенности и защищенности у своего ребенка.

5. Постоянно оказывайте своим детям поддержку и поощряйте любое школьное достижение.

6. Требования должны быть адекватными, соответствовать возможностям и стремлениям ребенка